Educación

Educar, ¿para qué?

Nunca he sentido, en ninguna de las múltiples reuniones y discusiones de trabajo que mantuve con profesionales de variados países (1) que mi formación fuera insuficiente. He tenido ocasión de comentar con otros colegas españoles, no solamente de los que poseen la misma cualificación universitaria que yo, sino de otras carreras, y la constatación se repite: a nivel personal no tenemos nada que envidiar.

El éxito contrastado de miles de universitarios trabajando en el extranjero, plenamente integrados en equipos en muchos casos de alta cualificación, confirma que no existe un problema de formación: no existía para los que nos hábíamos educado hace treinta o cuarenta años, y que, por razones en su mayoría coyunturales, teníamos que trabajar con extranjeros, ni existe ahora, momento en el que, por la crisis estructural, se está produciendo la selección de jóvenes egresados con mejores currícula para integrarlos en las estructuras productivas o de investigación en aquellos países extranjeros que son conscientes de necesitar mayor cantidad de gente bien preparada que la que pueden producir por sí mismos.

Si la introducción del comentario resulta demasiado larga, lo lamento. Si aparece focalizado hacia la situación de la formación universitaria, lo siento también, pero soy de los que están convencidos de que una buena educación universitaria es la base no prescindible de un país próspero.

Y no la tenemos, al menos desde que el desmadre autonómico con obsesión de copiarse unas a otras, hasta la caricatura, los modelos de las competencias trasferidas o arrancadas, convirtió a España en un mosaico de desorden administrativo, económico y práctico.

Hay demasiadas universidades, demasiadas carreras, demasiados catedráticos, demasiados profesores muy malos, demasiados alumnos, demasiados alumnos muy malos, demasiada dejación de exigencia y rigor en la mayoría de los centros universitarios.

¿Por qué hemos llegado a esto?. Porque la Universidad española, salvo excepciones escasísimas, no tiene como horizonte educativo, formar para saber, exigir para comprobar que se sabe, educar para conocer cómo llegar a aprender lo que no se conoce desde la formación que se adquiere en la Universidad.

Y con esta descalificación frontal hacia el actual sistema universitario, no estoy, contra lo que pudiera parecer, alabando sin reservas lo que había antes. No. Los profesores no eran entonces muy buenos, pero eran, en general, mejores y, sobre todo, estaban más involucrados. Los alumnos no eran, en media, mejores, pero eran muchos menos y, salvo deshonrosas excepciones, estaban convencidos de que tener un título universitario -en especial, en las carreras técnicas- mejoraría sus opciones de alcanzar un estándar de vida más alto. Las enseñanzas que se recibían no eran ni menos prolijas, o arbitrarias o, en muchos casos, inútiles, de lo que son ahora (en el que la técnica y la ciencia puntera han avanzado brutalmente), pero los alumnos tenían que estudiar mucho, -¡mucho más!-, para sacar las asignaturas adelante -¡y todos, no solo los mejores de cada curso!-, y hacerlo por su cuenta, solos o en grupos, sin tutores ni zarandajas.

Educar, ¿para qué? Háganse esta pregunta los que tienen que tomar las decisiones. Y piensen que no necesita el país miríadas de universitarios desorientados y con cuatro conocimientos adquiridos al bies, posiblemente inútiles para su vida profesional (si llegan a tenerla), sino unos pocos miles de universitarios bien formados (especialmente, en las disciplinas troncales), concienciados de su papel especial en la sociedad, involucrados con el deseo de progreso colectivo...y muy humildes, conscientes de que son unos privilegiados en cuyo desarrollo hemos invertido todos.

No necesitarán que se les estimule a estudiar tres días antes de los exámenes tipo-test para que alcancen un mínimo de conocimientos vergonzante con el que justificar un aprobado, en general, arbitrario. Y sus maestros, evaluados por la sociedad (¿qué ha sido de los Consejos Sociales y del cumplimiento de sus teóricas funciones?) y no por los propios alumnos, no temerán que un alto número de suspensos sea estimado como consecuencia perversa de su fracaso como docentes.

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(1) Por supuesto, entre ellos, alemanes, franceses, norteamericanos, ingleses, chilenos, argelinos o marroquíes...

Reformar para educar; educar sin objetivo

El ministerio de Educación español, que su titular, Wert Ortega (1), dirige con mano firme hacia destinos ignotos, ha dado a conocer, a través de las fuentes inoficiosas habituales, su proyecto de reforma educativa, en el momento que pareció oportuno (aunque no nos lo parezca a algunos): el comienzo del nuevo curso 2012-2013.

Tengo información genérica sobre el Borrador de la Ley que se aprobará en un próximo Consejo de Ministros y no quiero que este Comentario discurra por los caireles de los aplausos conniventes ni de las descalificaciones frontales expresadas por quienes creen tener obligación de criticar todo cuanto provenga del contrario; las segundas, en esta ocasión, quedan bien reflejadas en la opinión emitida por vía de un agrio comunicado de la Consejera del ramo en el Principado de Asturias, Ana González, que afirma que el proyecto será "una involución ideológica".

Estaré cegado por la indiferencia, pero no veo tales peligros en pretender más centralización en el establecimiento de los programas, ni en la intensificación en Matemáticas, Ciencias y Lengua, ni en recuperar las reválidas, ni en introducir un tramo común dedicado a la Formación Profesional.

Ni siquiera lo veo en surprimir la Educación para la Ciudadanía ni en que se sostenga la posibilidad de subvencionar los Colegios e Institutos en donde se de enseñanza separada a niños y niñas.

Sí veo, en cambio, que la Reforma es un apaño más, un delicado retocar un par de cosas en superficie para obviar el abordaje de las cuestiones de fondo y, sobre todo, por la falta de consenso, la encuentro inyectada con la enfermedad infantil de nuestro proyecto colectivo, el virus que provoca el enanismo de nuestra democracia.

El problema capital de nuestro sistema educativo tiene tres ejes malignos: la desconexión de los objetivos educativos con los sociales (que son en parte empresariales, pero no solo, puesto que la sociedad debe tener otros fines además de conseguir que unos pocos generen plusvalías), el escaso estímulo a la formación que se traslada desde los docentes y las familias a los discentes (que se ve como inútil, como una carga, como un trámite legal para obtener un diploma al que se cree tener derecho, sin preocuparse de para qué sirve) y, al mismo nivel que los otros dos, la ausencia dramática de un verdadero abanico de opciones formativas, que garantice, en un mundo global, y en un entorno de gran dinamismo tecnológico, la suficiente versatilidad y capacidad individuales para encontrar una posición en él.

Reformar el sistema educativo sin haber resuelto para qué sirve dedicar dineros a la formación es despilfarrar dinero y esfuerzos y aumentar la frustración colectiva.

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(1) El Ministerio se llama, en el actual gabinete -cuando esto escribo- de "Educación, Cultura y Deportes", en una denominación que rinde homenaje, como es ya costumbre, al conjuntos y a algunos de sus subconjuntos, poniéndolos a igual altura, y dando un nombre tanto más largo a la estructura cuanto más se reducen sus presupuestos. Me apresuro a indicar: del vicio de alargar la longitud con la que se trata de ilustrar acerca de los contenidos de los Ministerios, no hay Gobierno que se libre.

 

Los principios de la selección natural aplicados a la ética

Mantengo la sospecha infundada -esto es, que, en tanto sospecha, no consigo probar- de que la teoría de Darwin respecto a la evolución de las especies es una elucubración plagada de lagunas que solo la voluntad de creer en ella ha conseguido llenar de coherencia.

No es la resolución de tan compleja como estéril cuestión la que me intriga más, sino la de atisbar, al menos, cuáles son los principios de selección que, en lo que conocemos de la evolución de la especie humana, han determinado los actuales comportamientos de mis coetáneos.

Aún admitiendo que el período de presencia del hombre sobre la Tierra es demasiado reducido para extraer consecuencias sólidas, el más de medio millón de años en los que se ha venido operando, siguiendo a los evolucionistas, algún tipo de selección sobre nuestra especie, debería ser espacio temporal suficiente para atisbar algunas deducciones de hacia dónde se dirige la Humanidad.

Y estas son mis torpes y desoladoras conclusiones provisionales: la especie humana trata de desprenderse de la carga que (le) suponen los valores éticos. Es cierto que, hasta ahora, sin éxito completo.

Me resulta interesante reconocer que la cuestión ética está impresa, como elemento genético, en cada ser humano, y tiendo a admitir que lo que apreciamos en nosotros mismos no es sino un trasunto -no niego que más complejo- del mismo material del que está hecho el comportamiento básico en los demás animales.

Si asociamos la ética con los impulsos que nos llevarían a ser solidarios con el resto de los seres humanos, incluso a riesgo de subordinar la satisfacción de las necesidades individuales bajo las colectivas, su contrapunto sería el egoísmo absoluto, que preconizaría la importancia de la supervivencia individual aún a costa del sacrificio de los demás congéneres.

No me atrevo a explicitar las obvias consecuencias de este razonamiento, cuando compruebo empíricamente que los comportamientos predominantes propenden al egoismo, a su exaltación, al disfrute sin que importen las consecuencias, de lo que se tiene al alcance.

(Tampoco descarto la influencia de la componente de imbecilidad, si me atengo, por ejemplo (hay varios similares) a la pretendida justificación del causante de uno de los muchos incendios que han reducido en casi 200.000 Ha la superficie forestal de España en 2012: "Estábamos cazando, y prendimos fuego a unos matorrales para ahuyentar los conejos hacia nuestro lado")

Sobre los límites a la autonomía universitaria

En las Jornadas sobre Educación que organizó la Fundación Ortega y Gasset- Gregorio Marañón en Madrid, que tuvieron un excelente nivel, nos pareció que destacaron con luz especial las intervenciones que se produjeron en relación con el abordaje jurídico de la autonomía universitaria.

Señaló el nivel de profundidad y sensatez, Manuel Aragón Reyes, actualmente magistrado del Tribunal Constitucional, primer interviniente en la mesa de la tarde del 16 de noviembre de 2011 en una de las salas puestas a disposición por otra Fundación modelo de bien hacer, la de Rafael del Pino.

Aragón comenzó perfilando el concepto constitucional de la educación, recogido en el art. 27 de la CE, como derecho fundamental de "todos" (es decir, no solo de los españoles), especialmente protegido por la enumeración de múltiples deberes prestacionales que se dirigen a los poderes públicos y a los padres, conformando "cierto equilibrio de libertades y derechos". (citó el ponente los arts. 1.1, 9.2, 10.1, 14, 20.1, o 109.1). Su característica de alto valor social se manifiesta en que la modificación de ese derecho está vinculada a la reforma total de la Constitución y protegida con el recurso de amparo.

Pero como España se ha configurado como un Estado compuesto o complejo, las competencias del Estado global en educación se encuentran repartidas, -de acuerdo, entre otros, con los arts. 149.1 y 141.18-, entre la administración central y las autonomías. En materia educativa, las competencias de las Comunidades autonómicas, no provienen del art. 148 CE, (aunque exista una refeencia en el art. 141.17), sino del art. 149.1.30, porque son competencias de atribución.

Esta cuestión la cifró Aragón como sustancial. Los poderes reguladores de las Comunidades en educación provienen de los que le son atribuídas por sus Estatutos, y, por tanto, no son residuales, porque esa última característica corresponde a las del Estado central, que asume todas las que no sean competencia expresa de las autonomías y, por cierto, con reserva expresa de las indelegables.

Los límites de las competencias autonómicas han sido clarificados por la Sentencia 31/2010, por la que se aclaró por el alto tribunal que, sean cuales sean las redacciones de los Estatutos regionales al respecto, las competencias siempre serán compartidas, porque ni pueden excluir la regulación residual que corresponde a la Administración central, o del Estado, ni asumir algunas de las que le son propias, e irrenunciables, a éste.

Entre las Sentencias que han venido a sentar doctrina en los temas educativos, citó Aragón la  73/83 TCE, dictada en relación con la polémica doctrinal sobre la LOAGA, por la que se determinó que las Cortes generales pueden legislar sobre cualquier materia, dentro de los límites infranqueables de la Constitución, tanto sobre las competencias exclusivas como las de atribución.

A efectos que el ponente calificó como "didácticos", el art. 149.1.30 de la CE afectaría a tres elementos diferenciados:

1) en cuanto a la regulación de las condiciones de adquisición y emisión de títulos, el Estado tendría la competencia normativa y también la ejecutiva, en sentido material, respecto a su expedición y regulación.

2) la competencia del Estado se extiende a las normas básicas para el desarrollo del art. 27 CE, que, desde la Sentencia 69.88 serán preferentemente -pero no de forma exclusiva- Leyes. La formalización de las bases educativas provendría de este art., que no sería coextenso con el 81.1, ya que éste se refiere al desarrollo al derecho a la educación. Las normas que emanarán del Estado central podrán ser, por tanto, Leyes orgánicas, ordinarias o reglamentos estatales y tendrán el carácter de derecho básico, troncal.

3) las normas básicas están orientadas al fin principal de garantizar las obligaciones de los poderes públicos en la enseñanza, que configuran un sistema prestacional que obliga a una "panoplia normativa". Pero no queda limitadas a este aspecto las competencias exclusivas del Estado (Sentencia 188/2001 TCE), ya que, por ejemplo, el art. 149.1.1 CE se refiere a la regulación de las condiciones que hagan posible la igualdad, en todo el territorio estatal, del derecho fundamental protegido, entre los que se cuenta el de la educación, y que sería, como, sobre todo, la normativa que afecta a los derechos sociales, no de una norma de cierre, pero sí subsidiaria: si la norma específica de la Comunidad no contempla la consecución de ese objetivo de igualdad, habrá de acudirse a la norma genérica, estatal.

El art. 149.1.18 CE, por su parte, atribuye a las funciones del Estado la regulación del profesorado.

Respecto a la alta inspección educativa, la Sentencia 95/84 estableció que ésta no es solo "fiscalización sin control", sino "capacidad de información plena", diferenciable de la "capacidad de sanción", que dependerá de las atribuciones asumidas por la Comunidad Autónoma, en cuyo caso la fiscalización estatal quedaría limitada a trasladar el informe correspondiente a la Comunidad. En cuanto a la coordinación, como expresó el profesor Aragón, desde la Sentencia 104/88 CE, se estableció que en todas las competencias en las que el Estado tenga facultades legislativas -como es el caso de la educación- tiene también la capacdad de coordinación.

Concluyó Aragón su magnífica disertación -completada, por cierto, en el coloquio posterior- que "el modelo constitucional español es formalmente equilibrado; distinta calificación merecería el contenido alcanzado. En el debate actual se reprocha que la CE debe ser reformada, avanzando hacia el modelo alemán o recuperando competencias para el Estado. Es preferible, primero, aplicar la Constitución, y cabe recordar, además, que las competencias, son irrenunciables".

En román paladino, que la Administración central del Estado, ejerza con firmeza el papel que le compete.

(continuará)

Ante una imprescindible reforma educativa (3)

(Este Comentario es el tercero de la serie con este mismo título, y forma parte indisociable de los dos anteriores)

6. La reforma educativa no implica necesariamente la modificación del cuerpo legal general, sino que puede lograrse con el ejercicio de la actividad de inspección y control que corresponde al Estado central y como consecuencia de la transparencia social respecto a la forma de ejecutarse la docencia, sus objetivos y resultados reales, y estimulando la competitividad entre centros, a partir de unos niveles de excelencia educativa mínimos comunes.

Para ello, es imprescindible dotar de transparencia al sistema educativo, difundiendo públicamente ciertas informaciones, relativas -lo indicamos como ejemplo- al desempeño educacional (contenido real de las materias docentes, resultados por profesor, distribución (no solo la media) de la asimilación de enseñanzas en las aulas, perspectivas laborales de los egresados, etc.-. Cada centro educativo debe hacer pública su Memoria anual con estos y otros resultados: se conseguirá así un elemento de información importante para padres y alumnos, pero, y no en último lugar, para la sociedad en su conjunto.

7. La consecución de un Pacto por la Educación, que sea suscrito por todas las fuerzas políticas (o las dos o cuatro mayoritarias), no parece ni relevante ni, en el terreno de lo práctico, posible. Es cierto que se debería contar con unos elementos mínimos, pero, más que discutirlos, se tendrían que aceptar como objetivos implícitos al sistema educativo: por ejemplo, la igualdad de oportunidades de acceso a la enseñanza o el propósito de la política educativa de estimular el talento.

8. Es urgente contar con los Estatutos del profesorado, tanto de la enseñanza primaria/secundaria, como de formación profesional, como de la universitaria. El propósito fundamental de los Estatutos será el establecimiento de una trayectoria precisa, y transparente, para la carrera curricular de los docentes -concursos de acceso y otras formas de contratación, categorías, equivalencias y ámbitos de homologación, evaluación de méritos, regímenes sancionadores, etc.

9. El erróneo ejercicio de las facultades de ordenación de la enseñanza atribuídas por los Estatutos de las Comunidades Autonómicas, ha provocado un monstruo de ineficiencia en cuanto a los estudios universitarios, pero también en las enseñanzas primarias y secundarias, si bien, por diferentes razones. La enseñanza primaria y secundaria (a la que cabría añadir, en amplio sentido las de formación profesional) deben tener una orientación local, y los municipios han de participar en la definición de sus parámetros específicos y en el control.

Por el contrario, la enseñanza universitaria (y las directrices generales de la formación profesional) ha de regirse por parámetros uniformes, de competitividad y solvencia, y orientarse a la mejora de la rentabilidad del conjunto del país. Tenemos en España más de 2.000 títulos universitarios, cuyo objetivo es, en su mayoría, desconocido y, por supuesto, ignorado por el mercado y enigmático para los posibles interesados en esas enseñanzas. Las Universidades tienen desiguales, y gravísimas en su diferencia, formas de impartición de las disciplinas que habilitan para el título de grado o master; Bolonia ha añadido incertidumbre.

(continuará)

Ante una imprescindible reforma educativa (2)

(Proseguimos con el Comentario anterior, al que, dada la importancia del tema, además de éste, seguirán otros.)

2. La enseñanza debe adaptarse a la evolución del conocimiento, pero también a las necesidades concretas de la sociedad (y del país) en el que está inmersa. Ha de entenderse que los programas educativos no pueden copiarse, sin más, y que, más que adaptaciones, hay que resolver ante todo, hacia dónde se quiere ir. En España, como país intermedio, con limitados recursos naturales (salvo los que se podrían utilizar como reclamo turístico y como materia prima para la construcción), es imprescindible orientar la enseñanza a mejorar nuestra posición como país competitivo tecnológicamente.

3. Las evidencias empíricas parecen haber venido a consolidar la idea de que los primeros años de la vida son importantes para conformar la personalidad y afectan sustancialmente a las actitudes cognitivas. Admitida así la dependencia de la calidad económica y cultural del entorno familiar (y de las guarderías infantiles), los principales esfuerzos inversores no debería realizarse tanto en incrementar las dotaciones en las etapas de la enseñanza secundaria o universitaria, sino en disminuir las diferencias sociales y analizar con seriedad los efectos del trabajo fuera de casa de ambos padres (y, como caso especialmente grave, el de las familias monoparentales).

4. La ordenación de la enseñanza universitaria reclama urgentemente una revisión total, tanto en objetivos, como en calidad, como en titulaciones, como en su conexión con las empresas y la sociedad, que es, no solamente el mercado de trabajo para los egresados, sino el sustrato para que ejerzan lo aprendido, incluso, y especialmente, su capacidad de autonomía y aprendizaje continuo, que debe ser estimulado y potenciado desde las Universidades.

5. La descentralización autonómica de la enseñanza ha de ser compatible con el mantenimiento de la capacidad ordenadora del Estado central en sus aspectos fundamentales. Esta descentralización, en la enseñanza básica (primaria y secundaria), debiera, desde luego, avanzar hacia la participación de los municipios, y en todo caso, los de más de 40 o 50.000 habitantes. La descentralización autonómica de la enseñanza superior es un gran error de la política educativa española, que ha dado lugar a una innecesaria proliferación de centros de muy bajo nivel, tanto en profesores, como en alumnos. Para corregir este punto, es imprescindible generar impulsos de competetividad y ser muy crítico en el análisis y corrección (incluso destrucción) de dos de los grandes vicios del actual contexto universitario: la endogamia (cuyo índice más expresivo sería el número de profesores -en un mismo departamento, incluso- que son familiares) y el mal entendimiento de la libertad de cátedra (que se ha traducido en generar cajas negras en las aulas y que ha de ser sometido a una revisión de los programas reales, adecuándolos a las necesidades del país).

(continuará)

Ante una imprescindible reforma educativa

Además de la proliferación de actos electoralistas, que pudiéramos juzgar de natural por el período en el que nos encontramos (proximidad al 20 de noviembre de 2011), se observa -al menos, en Madrid-, una concentración de simposia, conferencias y debates sobre cuestiones de estrategia.

Puede que la razón sea la crisis y el interés de quienes creen tener soluciones en presentarnos sus opciones, puede que la justificación se encuentre en la verosimilitud de un cambio político y en la intención de quienes ocuparán, llegado el caso, puestos relevantes en la Adminstración Pública de adelantar las ideas básicas de su programa.

Nos detenemos en este Comentario, al que seguirán otros con el mismo tema, en la situación de la educación en España. La Fundación Ortega y Gasset-Gregorio Marañón, en colaboración con otras organizaciones, convocó, en apretado programa de ponencias, un "Primer Seminario sobre Educación y Políticas Eucativas en España. 

Tres días de encuentro (del 15 al 17 de noviembre de 2011) en el espacio cedido por la Fundación Rafael del Pino, en el que hubo ocasió de escuchar diversas experiencias y sugerencias, propias y ajenas, sobre el camino que, supuestamente, conduce a la excelencia educativa.

No vamos a glosar aquí las conferencias, sino a presentar nuestra propia posición, haciendo, en su caso, referencia a lo que oímos a lo largo del Seminario, o tuvimos ocasión de discutir con otros asistentes y ponentes. Estas son nuestras específicas conclusiones:

1. La reforma educativa en España es necesaria y urgente. No la basamos únicamente en el manido informe Pisa (versión 2009 y sus antecedentes), cuya realización y análisis habitual entendemos sesgados perversamente. La media, tan utilizada, de resultados en el seno de la UE -por ejemplo- está viciada desde el momento que el índice obtenido por los quinceañeros de una nacionalidad,(Finlandia) supera en más de 20 puntos al siguiente clasificado.

(continuará)

¿A las barricadas?

Otoño de 2011 será caliente, al menos en España. La imperiosa necesidad de reducir aún más el gasto público -con las inevitables repercusiones hacia el sector privado-, superpuesta a la realidad de una crisis económica de la que no se encuentra el fondo, permiten prever que habrá amplias movilizaciones de descontentos.

Los profesores de Enseñanza Secundaria, Formación Profesional y Bachillerato de la enseñanza pública de la Comunidad de Madrid han sido el primer colectivo en manifestarse en contra de los recortes.

El origen del descontento que está provocando su movilización se encuentra en una amable carta que la Presidente de la Autonomía les ha dirigido estas vacaciones, en la que les indica que, con motivo de la necesidad de reducir gasto, tendrán que dar dos horas más de clase a la semana. En total, tendrán que apechugar con 20 horas semanales de presencia en el aula, por lo que solo les quedarán 17,5 horas para preparación de clases, tutorías, reuniones de departamento, guardias, y corrección de exámenes.

Los representantes de los profesores afectados argumentan en múltiples direcciones en contra de esta decisión. Por una parte, entienden que disminuirá el nivel de las clases, pues se verán obligados a dar asignaturas para las que no están preparados o a bajar el nivel de aquellas para las que sí lo están, pero que ya no tendrán tiempo para actualizar y mejorar, además de verse impelidos a dedicar menos horas a tutorías, actividad esencial para ayudar a los adolescentes a asimilar las complejas enseñanzas y atender a su formación integral, en una edad difícil.

Por otra, protestan -y aquí hay que entender que quienes más lo hacen, lógicamente, son los directamente afectados- porque se reducirá el número de profesores interinos, ya que esas dos horas semanales, multiplicadas por los 25.000 docentes de la Comunidad -200.000 horas mensuales-, serán, en realidad, en buena parte, reducidas de la dedicación total, traduciéndose en pérdida de puestos de trabajo para los interinos, que son unos 3.000 (la Consejera de Educación discrepa de esta cifra, que es la que dan los sindicatos, y la reduce a algo más de la mitad).

No sabemos cómo han hecho los cálculos, unos y otros; la Presidente de la Comunidad habla de ahorros de 1.800 Millones de euros y los profesores de más de mil puestos de trabajo perdidos y disminución drástica de la calidad de la enseñanza.

El argumento de la pérdida de calidad de la enseñanza es, sin duda, falsario. Ya tenemos uno de los peores índices de calidad de Europa y será difícil empeorarlo; no hace falta ser inspector de enseñanza para tener una idea de cómo emplean el tiempo de tutorías, reuniones de departamento y otras actividades no lectivas los profesores de enseñanza secundaria y, por elevación, los de la Universidad.

Dichosos los lejanos tiempos en que esforzados PNNs asumían sobre sus espaldas horas y horas de clase efectiva, ante grupos de cien o más alumnos, preparadas en sus casas, tomando notas de libros en inglés, alemán o francés, avanzando sobre lo desconocido y, horror, cobrando únicamente una miseria por las horas de presencia en las aulas.

Este otoño va a ser una prueba de fuego para nuestro sentido de la responsabilidad, la seriedad de los empresarios y empleados y la firmeza y claridad de los que gobiernan para convencer a los que se resisten de que las medidas de austeridad son imprescindibles. Eso sí, no hay que descuidar atender las necesidades de los que sufran, en efecto, con las mayores consecuencias de las medidas, o nos encontraremos ante y formando parte de las verdaderas barricadas.

 

La generación vivetú lo queyono

Hay una generación que ahora anda por los 40-50 que aún tienen mucho que hacer y disfrutar por sí mismos, -a menos que se queden sin empleo-, pero que quizá no son conscientes de la razón por la que pueden haber pasado a la historia (la petit histoire, desde luego).

Es posible que, como colectivo, sean los peores educadores de las ultimas promociones, tanto de padres como de maestros.

La razón del descalabro -que se ve a diario en las calles y en todos los lugares públicos, aunque, por supuesto, también se pone en evidencia en los hogares y en las aulas-, la tiene el Vivetú.

Los del Vivetú lo queyono, animan a sus hijos e implícimante a sus educandos, a disfrutar lo que entienden que ellos no han podido gozar plenamente.

Es un mensaje letal, educativamente hablando, porque se superpone a la ausencia de transmisión de creencias y principios, cuestión ésta que, en realidad, viene de algo más atrás, generacionalmente (de los que tienen entre 55 y 70 años). (1)

Su concreción verbal es, más o menos, la siguiente: “Vive tú, hijo mío, lo que yo pude, lo que yo no tuve, lo que yo no me atreví. Vive tú haciendo lo que te venga en gana, porque no te voy a vigilar, porque estoy cansado, no creo en nada, nada merece la pena. Aquí el que más corre es el que más disfruta. Así que, para lo que me queda de existencia, yo me ocuparé de lo mío, y tú eres libre para hacer lo que quieras."

De poco vale que el mensaje sea complementado con este otro: "Yo ya hago bastante con darte de comer y alimentarte, y el Estado te va a dar una educación, y no te van a faltar medicinas y, si te lo arreglas bien, incluso podrás alternar el curro con cobrar del paro. Procura terminar una carrera superior, o, al menos, que tengas un oficio de los que dan pasta. Adiós".

Miremos los frutos de ese mensaje: Cientos de chavales (ellos y ellas) llenando descampados tan pronto como llega la noche, agarrados a las litronas y a las papelinas. En las casas, televisión, teléfonos móviles y ordenadores con videojuegos. En las aulas, mucho cachondeo y aprobado general.

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(1) Lo que sucede es que estas, (si consideramos que cada generación cubre un período de 5 años) generaciones anteriores fueron educadas mejor, por madres que -en su mayoría- trabajaban en el hogar y por maestros que aún se creían que había que transmitir creencias, valores, conocimientos...

Que se hayan convertido en escépticos por propia decisión, es un problema suyo; pero, en ellos, tiene la ventaja de que, al menos, saben en lo que no creen y creen conocer por qué.

N.B. Este comentario fue escrito inicialmente desde el Iphon, y rompe la tradición de empezar los artículos de este Blog con una preposición (o un trasunto de ella). El título previsto era: "Sobre la generación del vivetú loqueyono"; hemos preferido, sin embargo, no cambiarlo, para no perjudicar los enlaces que se habían hecho a él.

Sobre la sana envidia y los sabios consejos de almanaque

Por supuesto, la sana envidia no existe, porque la envidia es siempre ponzoñosa, perversa, quema el espíritu de aquel donde se aposenta.

Tampoco existen -en este caso, por extinción de su soporte físico- los sabios consejos de aquellos almanaques de sobremesa, que te obsequiaban cada día con una frase rotunda, atribuída por lo general a personajes cuyos nombres te sonaban a cultura, y que parecía que se habían pasado la mitad de su vida ideando combinaciones esplendentes de sujeto-verbo-predicado.

Los consejos no se encuentran en los almanaques, pero no hay escasez; al contrario. A poco que se baje la guardia, se encontrará con alguien dispuesto a espetarle uno o varios.

Las dos diferencias que el lector habrá ya descubierto entre las frases impresas rimbombantes y la que nos regala el vecino de al lado, son, sin duda éstas: una frase de almanaque tiene un montón de destinatarios potenciales desconocidos y, por tanto, no tiene porqué adecuarse -salvo casualidades- a nuestra situación particular; y, en segundo lugar, lo que nos aconseja un bípedo al oído -se lo hayamos solicitado como si no- es casi siempre exactamente lo que no vamos a hacer.

"Te aconsejo que vayas a tu jefe y le digas claramente que no vas a aguantar ni un día más esa explotación; que te despida si se atreve". "Deja de llamar a tu novio por unos días, hazle ver lo importante que tú eres para él. Verás como viene después a comerte a la mano". "Te aconsejo prolongar la vida de las centrales nucleares; ahorrarás dinero al país y, además, mantendremos los conocimientos en una tecnología imprescindible." "Distánciate de ese personaje; aunque aparentemente cuente con apoyos en su región, no hará más que emponzoñar la imagen colectiva del Partido". Etc.

No hay que descuidar tampoco la guardia ante la posibilidad de que el que nos aconseja, lo que, en verdad, tiene contra nosotros, es envidia. Lo que convierte al consejero en retratado y ha de servir para elevar nuestra autoestima. Imaginemos el poder que otorga a un individuo desayunarse, al empezar el día con frases como: "Prefiero dar envidia a dar lástima" o, aún mejor: "Si feo te envidian, guapo te matan",  y, ya con esencias extramundanas, este redondo aforismo: "Los débiles, envidian; los fuertes, admiran"...

No debemos subestimar, con todo, a quien nos da consejos, porque puede que nos esté poniendo a prueba, ya que "Hace falta más sabiduría para aprovechar un buen consejo que para darlo".

En fin, que quien aconseja no tiene porqué ser ni envidioso ni experimentado, por aquello de que "Un mal escritor puede ser un buen crítico, por la misma razón que un mal vino puede hacer un buen vinagre", aplicado al tema que hoy nos ha ocupado. También del más incompetente ejecutor pueden venir ideas de lo más aprovechables.

No es, ni mucho menos, lo habitual. Del exterior a lo que nos preocupa, lo que más se hace notar, es el ruido.

Según se mire, formación, cultura, modus vivendi o despilfarros

Parece que estamos más bajos de lo que debiéramos en resultados con los que se evalúa la capacidad de los estudiantes para resolver acertijos, aunque donde nos encontramos realmente atrás es en el acuerdo para decidir qué cosa es formación, qué cultura, y qué es lo que serviría para que los educandos se ganen los garbanzos.

Así que la cuestión gravita en torno a la reducción del despilfarro. Del despilfarro del dinero de todos, en relación con el fracaso escolar, desde luego, pero también con la capacitación que la sociedad no sabe utilizar, que está a su vez vinculada con los salarios de personal docente, materiales, amortización de edificios y campus, etc, que no han servido al objetivo que se les supuso.

Está el despilfarro del tiempo y los medios individuales y familiares, la frustración producida por quienes han estudiado, tal vez mucho, y se han creído preparar para ser útiles, y, año tras año, con los papeles que acreditan sus laureles, comprueban que no se les necesita para aquello, que se les ocupa en otras cosas, o que no se les ofrece un sitio en ninguna parte.

Los fracasos individuales en la selección de la formación que se desea para conseguir un puesto de trabajo, son graves. Pero los errores colectivos en la planificación de las necesidades de educación, en la confección de los planes, en la previsión de necesidades y objetivos generales de una sociedad, son gravísimos.

En este contexto en que se reúnen despropósitos y malformaciones de la gestión de la enseñanza, no debería dejar de analizarse la creciente incorporación de gente mayor a la Universidad, en especial de quienes ya tienen una carrera y pretenden ahora, tal vez terminada su vida laboral o a punto de concluirla, adquirir una formación complementaria, incluso muy distante de la que les sirvió para consolidar su currículum.

Una sociedad que no sabe formar a sus jóvenes, y que ha de soportar un porcentaje terrible de desocupados con titulación o formación para hacer algo que no necesita, está enferma, mal enfocada, yerra.

Si a ello se une la temprana jubilación de sus mayores, el desenfoque en relación con lo que significa formación y cultura, la dedicación de importantes recursos para sostener el paro de los que se encuentran con ganas y edad, y, porqué no reconocerlo, capacidad, para trabajar, el panorama de desencajes necesitaría, con absoluta urgencia, un análisis completo de lo que pasa, y por qué.

No hay temas más urgentes. No para nosotros. Otras leyes, normas, disposiciones, prohibiciones, elucubraciones, pueden esperar. El tiempo no corre tan rápido ni el daño es tan gravoso en los demás sectores.

Sobre derecho a la información, leyes del mercado y cánones digitales

El cierre de la cadena de televisión española CNN+, perteneciente al Grupo Prisa, por falta de rentabilidad, es una de las noticias tristes de 2010.

La desaparición de esta fuente de información resulta tanto más inquietante, cuando se sabe que la banda de emisión de la cadena será utilizada para transmitir, de forma continua, esto es, durante 24 horas diarias, la bazofia intelectual y sociológica que es Gran Hermano.

Una vez más, en el campo de la información, se acude al dios mercado para justificar la pérdida de objetividad en la transmisión de las noticias. No queremos decir con esto que CNN+ representara la objetividad informativa, porque no queremos ser objetados como reaccionarios.

Sin embargo, la seriedad en la comunicación de la noticia, la voluntad de presentar a personajes y acontecimientos al margen de presupuestos ideológicos doctrinarios -incluso, aunque hubieran de considerarse así solo de forma presunta-, que venían demostrando durante los últimos doce años -los de funcionamiento de la cadena- el equipo de profesionales que trabajaba en ella, eran la plasmación de la parte que corrspondía a nuestro derecho a la información plural.

La mala noticia coincide en el tiempo con la derrota en el Congreso de la llamada Ley Sinde, que permitiría perseguir a las webs que permitieran descargas por internet de productos amparados por la protección intelectual. Como es conocido, más de 3 millones de internautas han avalado con sus firmas la negativa a la aprobación de esta Ley, que conculcaría, según expresan (entre otras ideas) su derecho a la libertad. El Partido Popular exigía para apoyar la Ley, la supresión del canon digital, que grava a priori los medios y soportes de grabación. (1)

Ambas situaciones rebelan, pues, otros tantos recovecos de la situación temperamental por la que atravesamos en España.

Por una parte, sectores amplios de la población -hay que suponer que fundamentalmente jóvenes- desean disponer de la libertad de uso de los instrumentos tecnológicos, sin importarles los derechos de autor (que surgen de la propiedad intelectual) ni la lanzada en el costado que la eliminación de controles al copieteo de obras por la vía digital supondría a la supervivencia de creativos, intérpretes, sociedades de grabación, impresión, difusión y comercialización de, justamente, esos productos de los que quieren disfrutar gratuitamente.

Por otra parte, el mercado libre va señalando las preferencias de quienes están dispuestos a pagar por la información que reciben. Telecinco es rentable, Gran Hermano es un éxito de audiencia que se reproduce, año tras año, con dotes camaleónicas y fagotizadoras.

Podríamos enumerar otros ejemplos de la misma capacidad de supervivencia que garantiza el mercado desinformado y paleto a ciertos monstruos surgidos de la ignorancia perversa, la convivencia irrespetuosa y la curiosidad enfermiza. Esos engendros nada tienen que ver ni con el derecho a la información ni con el derecho a la libertad de elección y sí, con la voluntad de los que quieren controlar, haciendo aparentemente gratuitos unos bienes de cultura y penalizando otros, las voluntades de sus hipnotizables.

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1) Habríamos querido utilizar la isofonía entre gravar y grabar: ¿Qué tal "No gravar para grabar"? o "Grabar sin gravar"?

 

 

Sobre carreras, objetivos y resultados

(Nota para el lector: Este Comentario va dedicado a nuestros lectores en Hispanoamérica -y también a los naturales de otros países que tengan un nivel alto de español-. Esperamos ayudarles a que nos entendamos mejor).

Si está interesado por conocer el precio de una carrera, debe precisar si se trata de una carrera desde el Hotel hasta, pongamos por caso, el centro del Corte Inglés, o pretende obtener un diploma para ejercer qué oficios, expedido según en que Universidades.

Hace tiempo había mercerías especializadas en coger puntos a las medias, para corregir las carreras que aparecían en aquéllas. Esta consecuencia, hoy insólita por culpa de los pantis y las nuevas costumbres, acaecía con fastidiosa regularidad, cuando las señoras trataban de enfundárselas con prisa o cuando los señores se acercaban demasiado al tiento de sus piernas. 

Hay pocos sitios en donde se consigan, pierdan o recojan puntos (salvo en los estadios deportivos, o para conseguir una reproductora de dvds con la compra del periódico) y, por lo general, son difíciles de conseguir, en especial para los cantantes españoles que acuden a festivales de Eurovisión, salvo que tropiecen en el escenario y se los ponga un facultativo en la barbilla.

De entre las carreras que no se alcanzan en los centros de enseñanza, en el siglo pasado estuvo de moda la carrera del señorito, que te la hacían, para chincharte. Hoy está en desuso, tanto por ser juego mayormente entre niños y adultos , como por el riesgo de que aquel al que se le obliga a correr con el rostro por delante, se escurra y rompa los morros.

Hablemos, pues, para centrar el tema, de carreras universitarias. Como es sabido, que todo el mundo pueda lucir un título universitario es el objetivo irrenunciable del sistema educativo español, que está copiado de otros programas internacionales.  Se puede obtener un título por internet, sin dar ni clavo (salvo entregar unos euros por la falsificación), pero lo más normal es que haya que sudar algo la camiseta para conseguirlo, aunque sería de tontos meterse en la aventura de matricularse en una de las pocas carreras que obligan al aspirante a sudar la gota gorda. Y eso porque, al final, todos calvos, y el que tiene padrino se bautiza y a quien Dios se la de, San Pedro se la bendiga.

Tampoco es que pretendamos que llegar a estar laureado sea cosa chupada, pero no no es normal que sacar una carrera cueste un huevo, salvo las que se sigan en centros privados y, en ese caso, el paganini son los padres.

Si no eres ni un tarugo ni te comportas como un capullo y dejas pronto de ser un pardillo (que es la puerta del saber por donde aparecen los adolescentes después del Bachillerato), te bastará con estar al tanto de lo que se cuece y, muy de tarde en tarde, poner el callo, porque con hacerte el visto y aguantar el tiro, malo será que, con el tiempo, no salgas con la papela que te faculta tanto para lanzarte a buscar trabajo como para hacer un master de postgrado.

No quisiéramos meternos en camisa de once varas, pero hay quien, llegando al mismo fin y logrando igual diploma, pasa las de Caín y quien termina sin saber de la misa la media, por lo que, ante la mínima, se comporta como un pulpo en un garaje que, después de todo, es preferible a entrar como un elefante en una cacharrería.

Si Vd. pertenece al grupo de aquellos a los que les han regalado -por la razón que fuere- el título, mejor ándese de puntillas por las cosas y, si le señalan desde arriba para colocarle alguna papeleta, haga la vista gorda, escurra el bulto o deje que el chaparrón pase antes de que le descubran que no tiene ni pajolera (o, aún peor, ni repajolera) idea.

Esto, salvo que el asunto esté chupado, o siendo de una complejidad variable entre difícil que te cagas y le ronca cojones, los tenga bien puestos, y, para chulo Usted, improvise con lo primero que se le venga a las mientes, si es que no consigue antes dar una larga cambiada.

Y, en caso de que le vengan mal dadas y no acierte con el quid en las primeras, consuélese pensando que nadie nació sabiendo, ni Zamora se hizo en una hora, ni deja de ser cierto que no es en Salamanca donde se aprende a capar, sino cortando cojones.

Sobre las fiestas de guardar y las de olvidar

El 6 de diciembre es la fiesta de la Constitución Española desde que en 1978 esa Carta Magna fue aprobada -con aprobado raspado- por amplio consenso de unas Cámaras de representantes venidas desde la oscuridad de una larga dictadura.

Desde entonces, esta celebración laica ha queda arrimada en el calendario a otra fiesta religiosa, de las llamadas de guardar -porque había que dedicar una hora a escuchar la santa misa-, que es la de la Inmaculada Concepción de la Virgen María, generando la posibilidad de uno de los períodos de asueto, oficialmente más largos, de la democracia española.

Todos los empleados por cuenta ajena, cuando reciben el calendario del año siguiente, se fijan en la ubicación en la semana de estas dos fiestas, la de guardar y la otra, para hacer sus cábalas y prepararse estas vacaciones extraordinarias, que se llaman, en general, puente de la Constitución o de la Inmaculada, según las tendencias de devoción de cada quisque.

Una situación así tiene atractivo para mucha gente. La tiene para los propios vacantes y sus familias, dispuestos a disfrutar de esos días de asueto; la tiene para los hosteleros, sean dueños de albergues y hoteles como de restaurantes o baretos, porque harán sus cábalas queriendo compensar los déficits de mal año; la tiene, en fin, para transportistas y relacionados con los desplazamientos de una masa de personas que, fieles al principio no probado jamás de que hay que cambiar de aires para ser más feliz, se lanzan a la carretera, o reservan pasajes de avión, de autobús o tren.

¿Hemos dicho reservan pasajes de avión? La ocasión es perfecta para que 2.500 personajes aprovechen el momento para ponerse enfermos, sin preocuparse de dejar en tierra las ilusiones de unos cientos de miles de personas que contemplarán, primero atónitos, y luego crecientemente cabreados, que sus perspectivas de viaje se han quedado en agua de borrajas.

Así, viajeros de placer, retornantes a sus hogares de sus trabajos en el extranjero, turistas nacionales y extranjeros, hombres y mujeres de negocios, se verán convertidos en rehenes de los intereses particulares de un puñado de desaprensivos, incapaces de calcular las consecuencias de sus actos para los demás.

Nos ha conmovido leer los argumentos de uno de los controladores aéreos y sus simpatizantes, perdidos los nervios de ver cómo se les obligaba, decretado el estado de alarma, a incorporarse a sus puestos de trabajo, sediciosamente abandonados. Qué gran verdad en sus palabras, qué emoción transmiten, qué bellas y sentidas argumentaciones. Su resumen es cierto: "No nos comprenden".

Una fiesta para olvidar, sin duda.

Sobre cómo enseñar a amar la música

Aventurar que los españoles carecen de sensibilidad musical sería una excursión errónea por los caminos de la especulación. La afirmación de que están mejor preparados para emocionarse ante la percusión que ante lo sinfónico, tendría ya más fundamento.

Expresar que la juventud española actual proporcionará, en la vejez, mayores índices de sordera que las generaciones anteriores, no admite muchas dudas, extrapolando los resultados empíricos ya recogidos.

El gusto por las estridencias sonoras de los adolescentes de hasta treintaytantos se advierte en el metro, en la calle, en los hogares en donde aún esperan el llamado de su independencia económica: enchufados a sus walkman e ipods, no solamente oyen ellos la música que han elegido, sino que, a todo volumen, hacen partícipes a quienes les rodean de sus preferencias sobre el modo en que han decidido desgraciar sus tímpanos.

En las discotecas -lugares de los que los más jóvenes mienten a sus padres que van a "charlar"-, los sonidos son, para oídos aún en buen estado que por curiosidad o error culposo recalan por ahí, insoportables.

Es cierto que el fenómeno del retorno al interés por la percusión y los ritmos fáciles, más o menos bailables, lo que supondría, expresado con brutalidad, un retrogusto cavernícola, no es privilegio de una posible mayoría dentro de la juventud española. En todas partes, se vive, y desde hace ya décadas, la presión publicitaria en favor de las grandes concentraciones en donde se presentan espectáculos en los que la música tiene poca importancia en comparación con la escenografía y en donde prima el ritmo machacón sobre los discurrires melódicos.

Valga esta larga presentación para encuadrar el elogio a una magnífica lección magistral, realizada el 18 de noviembre de 2010, ante un público de la tercera edad -aunque el acto era abierto- por el profesor Gabriel Menéndez Torrellas en el salón de actos de la Fundación Juan March en Madrid, dentro de una propuesta felicísima de esta entidad, denominada "Aula abierta", y que contó con conferenciantes de primera línea.

El tema de la conferencia fue "Tristán e Isolda, el drama musical y el tiempo interior", y el objetivo era ayudar a entender la genial ópera de Wagner, centrándola, no tanto en su época -el romanticismo- como en la relación con la azarosa vida sentimental del compositor -su amor adúltero con Mathilde Wesendonck-, como en su estructura musical interna, aproximándonos a la intención y momento creativos de su autor.

A la claridad expositiva, dentro de un esquema que quedó perfectamente enunciado desde el principio, se unió la oportuna selección de algunos momentos de la interpretación teatral, proyectados en la gran pantalla de la sala, que fueron comentados con erudición, pero con sencillez docente y amistosa paciencia, sin asomo de la menor pedantería.

Que Menéndez Torrellas tocara, además, él mismo, el piano, recitara y hasta cantara, para reforzar el mensaje didáctico, una y otra vez, algunos fragmentos musicales clave de la ópera -el acorde Tristán, el juego instrumental que da soporte expresivo a la advertencia de Brangania de que la noche se acaba, los recursos creativos que subrayan musicalmente la separación entre realidad y fantasía- fue un regalo para la inteligencia y la sensibilidad. Muchos hubiéramos pagado, y de muy buen grado, por disfrutar de lo que se nos ofrecía gratis.

Así se enseña a amar la música.

(Incomprensiblemente, algunos asistentes abandonaron la sala antes de que terminara la conferencia que fue algo más larga de lo habitual -casi dos horas-, pero que resultaba ligera como un soplo; que lo hicieran cuando en pantalla se estaba asistiendo al momento sublime de la ópera, la muerte de Isolda, que es también uno de los hitos de la música europea, resultó aún más sorprendente.

Nos imaginamos que la excusa, esta vez, hubiera sido perfectamente comprensible: "Queridos, llego algo tarde para la cena porque me tuve que quedar a oir cómo se moría Isolda, después de haber escuchado una conferencia del Dr. Torrellas, un profesor de musicología educado en Freiburgo, que me había emocionado hasta la médula." )

Sobre laicismo y confesionalidad en la Historia de la ética

La nueva visita del Papa Benedicto XVI a España ha abierto una espita argumental por la que se generaron polémicas de poco valor, es decir, intrascendentes.

Nos parece irrelevante que el Presidente Zapatero y alguna de sus ministras haya aprovechado la ocasión para dar ánimos a las tropas destacadas en Afganistán, comprometiéndose a mantener esa opción de conseguir dinero extra y ascensos fuera del escalafón para el anodino discurrir de un Ejército en un país no beligerante.

Nos parece arriesgado, pero igualmente inane, la justificación de los alcaldes de Santiago y Barcelona de los dispendios en medidas de seguridad para proteger la integridad física de Su Santidad y acompañantes, con base en las magníficas oportunidades de negocio y promoción turística que habrá supuesto (es un decir) la focalización sobre ambas ciudades del interés mediático internacional, al haber acogido una personalidad tan estimada por millones de personas en todo el orbe.

Nos parece, por supuesto, deplorable, que unos pocos cientos de individuos aprovechen la ocasión para llamar la atención acerca de su aconfesionalidad, vociferando consignas contra el ilustre visitante y haciendo ostentación, no ya de su oposición contraria a los desvíos sexuales de una minoría de ungidos, sino su apoyo a la homosexualidad, a la supresión voluntaria del embarazo por parte de la mujer o al libre ejercicio de la propia religiosidad, cuestiones todas ellas que tienen, en este país, refrendo legal.

Sin embargo, nos parece sustancial recordar que existe una convergencia histórica, fundamental, entre la concepción religiosa cristiana del comportamiento que se debe al otro y la concepción laica, agnóstica, de la exigible conducta ética, desde la perspectiva universal.

Esos principios de tolerancia, de respeto, de cooperación e incluso de sacrificio personal para ayudar al otro a salvar sus dificultades, deben figurar, hoy día, en el frontispicio de cristianos -como la religión que más ja evolucionado en el acercamiento a la ética universal- y agnósticos. En ambos grupos hay gentes admirables que merecen todo respeto. Y en ambos, también, hay seres abyectos que utilizan esa cuestión como un adorno, una protuberancia estética, y se comportan, en realidad, como animales. Con Dios o sin él.

Sobre títulos, formación y competencia

(Nota previa: Con este Comentario, habremos alcanzado los 310 escritos este año. Sumados a los 360 que hemos publicado en 2009 -recogidos en un libro con el título de Ensobrados- y a los algo más de 330 que forman parte de lo difundido desde septiembre de 2007- hemos superado las 1.000 reflexiones sobre otros tantos aspectos de esa materia proteica que es la vida en compañía).

Hubo un tiempo en que lo que se enseñaba en los centros de formación capacitaba para ganarse la vida. El título, fuera el que fuese, era una salvaguarda de competencia, pero, sobre todo, una garantía de que, con él, se encontraría trabajo.

Para la transmisión de ese saber hacer, que era necesario para el buen funcionamiento de la sociedad, y que suponía el establecimiento de un cierto orden por el que los que más sabían podían obtener mayores beneficios -con todas las salvedades de un enunciado tan simplista de cómo se han construido las desigualdades sociales- nacieron los gremios, las Universidades y, también, los Colegios y Asociaciones profesionales.

La separación entre el mundo real y la academia sufrió, en España, un proceso rápido en la segunda mitad del pasado siglo. Curiosamente, no vino motivado por la, en muchos casos, ignominiosa y en la mayoría, injustificable, elevación al grado de catedrático universitario de quienes habían adornado su currículum con el mértio de haber luchado junto a Franco.

No. La ruptura sucedió a principio de los ochenta, cuando profesores núbiles con el saber, que no tenían relación con los creadores de empleo y actividad, accedieron masivamente a doctorados y cátedras y, prácticamente, monopolizaron la impartición de la enseñanza en los centros docentes públicos. Convertidos en felices funcionarios, se hicieron mayores empeñados en repetir una y otra vez viejos esquemas que se iban quedando rápidamente desfasados o inútiles, y, en otros casos no despreciables (aunque sí académicamente considerados) profundizaron en elucubraciones que poco tenían que ver con lo que se precisaba aplicar, cavando en fosas de poca utilidad.

No se debe pensar que esta reflexión afecta únicamente a la docencia técnica. Salvo las socorridas excepciones, la enseñanza humanística corrió por los mismos derroteros de la poca imaginación y el escaso esfuerzo.

La distancia respecto al saber filosófico, histórico o jurídico -por ejemplo- puede suplirse con el estudio individual de los hallazgos ajenos y, en todo caso, la imaginación latina se mueve con fertilidad en los terrenos de la creatividad donde bastan el papel y la improvisación. Pero en lo técnico esta disposición natural a usar el ingenio no sirve.

Hubo un cataclismo en el momento en que los hallazgos más relevantes en el terreno tecnológico, se separaron definitivamente de las Universidades de medio pelo, y, en no pocos casos, quedaron concentradas en la relación de unas pocas eminencias con los centros de investigación de grandes grupos.

Las empresas que trabajan en España -casi en su totalidad dependiendo o cortejando a grupos internacionales- en los campos de materiales, de productos químicos o farmacológicos, de electrónica y comunicaciones avanzadas, etc. decidieron formar a sus propios técnicos, cualificándolos como les apeteció, a partir, eso sí, de una selección estricta en la que, junto a una carrera universitaria relevante se concedió mayor valor a los test sicotécnicos y a la entrevista personal, con los que se cataloga la predisposición de los candidatos a asumir los "valores de la empresa".

Ahí está nuestra Universidad española. Languideciendo en el ránking de los relevantes, copieteando a los mejores y, en el más habitual de los casos, poniendo de manifiesto la apatía, el desánimo, la falta de esfuerzo, la comodidad de saber que se es funcionario y que, hágase lo que se haga (y lo que no se haga), nada podrá mover al profesorado de sus asientos.

Es imprescindible abrir la Academia a los méritos, olvidarse de los actuales métodos de reclutamiento de profesorado, anclados en el nepotismo y en la evaluación artificial de los currícula, e introducir aire fresco en las aulas. No será sencillo, pero es necesario. Como comer.

 

Sobre la traducción del lenguaje poético

Esa forma peculiar de literatura que es la poesía, manifiesta su idiosincrasia, en especial, cuando se la traduce.

Porque, a diferencia de otras expresiones literarias en las que el traductor puede, sin mayores problemas (supuesto que conozca bien ambos idiomas, lo que no siempre sucede) guiarse por el original para, de manera bastante automática, obtener un resultado satisfactorio, con la poesía hay que estarse con mucho más cuidado.

Hablamos, obviamente, de la poesía lírica, que es la única forma de poesía que merece la calificación de arte poético. Y no nos referimos a la imposibilidad para reproducir las rimas y cadencias del original en la versión traducida, sino a la necesidad de que el traductor vuelva a sentir, como autor devenido, la misma o parecida emoción que el autor. Es decir, se convierta en un lector entregado de los poemas, los recree, sentimentalmente hablando.

Por ello, nos resultan, en general, lamentables los esfuerzos -baldíos- de algunos traductores de poemas para encontrar rimas -asonantes, pues las consonantes resultan ya por su naturaleza imposibles-, creyendo que así son más fieles al original.

No reside ahí, en nuestra opinión, el problema. La buena poesía lírica utiliza cadencias internas con las que el autor, apoyándose, a veces -no siempre- en aliteraciones, palabras poco usadas en el idioma, metáforas o combinaciones de vocablos, frases y modismos que pueden no tener sentido más que en el lenguaje de partida, se transmite un todo emocional que, si está bien construído, no admite retoques, vaciados ni apuntalamientos.

Y menos, en otro idioma; y mucho menos, por quien no ha sentido el mensaje de lo que está traduciendo, por imposibilidad emotiva, por autocomplacencia creativa (utiliza el texto como pretexto para hacer otra cosa), por ignorancia de la tremenda dificultad que supone trasladar a otra lengua lo que, seguramente, solo puede expresarse con plenitud en la primera.

Sobre libertades, tolerancias, respetos y educación

La vida cotidiana presenta muchos ejemplos de las distintas formas de entender la libertad de hacer lo que a uno le venga en gana, siempre que no se encuentre con las limitaciones de la ley, la autoridad competente o la moral que uno entienda debe respetar.

Porque reconozcámoslo: estamos en un contexto en el que una parte creciente de la población parece entender que todo el monte es orégano, que el que más chifle, capador o, dándole vueltas a lo mismo, tonto el que no salte y maricón el último.

Y es grave el tema. Pues, a la hora de la verdad, lo que parece contener el uso total de lo que cada uno entiende por libertad, no está en la propia contención y prudencia, o en el respeto al  mantener incólume lo que no es imprescindible, ni -cabe decir, que "por supuesto"-, en la consideración al daño innecesario que podemos causar a otros, conocidos o anónimos.

No. Lo único que limita el uso total de cada uno de esos ámbitos de libertad, es el temor (o en todo caso, el riesgo) a ser sancionado.

El grafitero que marca de colorines el escaparate de un establecimiento comercial puede creerse que ejerce el derecho a expresar su libertad creativa, pero sabe que se expone (al menos, así debiera ser) a que le pongan una multa e, incluso, si le descubre el dueño del local, a que le rompan la cara.

La niña de trece años que llega a casa a las cuatro de la madrugada después de haber participado activamente en un botellón, puede imaginar que ha pasado una noche guay y ha conocido gente maja (aunque no recuerde sus nombres), pero, al menos las dos primeras veces, ha de temer la probabilidad (al menos, así tendría que ser)de que su padre le prohiba salir el próximo fin de semana, ya que no el riesgo de quedarse preñada de un colega o de un desconocido.

El responsable de urbanismo de una localidad turística puede convencerse de que todos hacen lo mismo y de que su labor está muy mal recompensada, pero es (también algo probable sólo) que le cohiba el pensar que algún vecino le denuncie ante la Justicia por chorizo, en caso de que se pueda probar que la mansión de que disfruta la consiguió cobrando comisiones ilegales de algún constructor.

No queremos poner más ejemplos, porque cada lector puede añadir los que conozca o imagine y no es ese el propósito de este Comentario. Lo que queremos destacar es que se advierte en el ambiente una presión para ejercer los mayores grados de libertad imaginables, apelando a la tolerancia de los otros, en lugar de echar mano al respeto que nos debería merecer el ámbito del prójimo, en el que se penetra impune, desvergonzadamente, incluso, agresivamente.

El tema es preocupante, porque, las libertades ejercitadas sin autocontrol, tal como se tiende a hacer,en especial, por grupos incontrolados de individuos en los que se enmascara el anonimato que garantiza la  impunidad -legal o ética-, genera muchos monstruos sociales.

Sexualidad adolescente sin control trasladada a un deplorable libertinaje en el que la mujer es la gran perdedora; falta de atención al profesorado y a la cultura de los que piensan que el saber no ocupa ningún lugar (desgraciadamente); destrucciones paisajísticas y aberraciones urbanísticas aunque cuenten con el pertinente -y calamitoso- estudio ambiental; ignorancia consciente de los derechos al silencio y reposo nocturnos, a la prioridad de paso, al respeto de la propiedad común (y, por supuesto, la privativa), a las creencias religiosas, a los usos y costumbres de nuestro país de acogida, a las canas, a la autoridad, al desvalido, al débil, etc.

Si la agresión que ha puesto a prueba nuestra tolerancia tiene amparo legal, nos quedará la opción, cuando se nos hinche aquella, de acudir a la justicia, denunciando al libertario. Si solo lo tiene en el terreno ético, habrá que confiar solamente en que la madurez y la capacidad de reflexión acaben llegando al intruso y, ojalá -si nada sucede-, caigan sobre él las penas del infierno.

Pero ¡qué bueno sería que hubiera más educación por la que todos tuvieran claro que el ejercicio de la libertad no implica agotar todo el campo puesto a disposición, sino, más bien, disfrutar plena, consciente, serenamente, de la parcela en la que hayamos puesto, con orgullo, la bandera de nuestro respeto a los otros!

Sobre la labor de los inspectores de educación

Los inspectores de educación españoles se han reunido en Palencia, en su XI Congreso (días 6 a 8 de octubre de 2010), para reflexionar acerca de la problemática de su profesión.

Resulta que -dicen- no están haciendo bien su trabajo, porque no les dejan. En lugar de dedicarse a ayudar a los profesores y a los centros a hacer mejor su labor educativa, se ven sepultados por un maremagnum de reclamaciones de padres y alumnos contra los maestros y profesores, quejándose de que estos educadores tratan tratan con crudeza a los educandos.

La enseñanza en España ha ido mal desde el principio de los 80 del pasado siglo, que es tanto como decir, con la llegada de la democracia. Duele mucho decirlo, pero así son las cosas; no se ha entendido bien lo que significa eso de que todos seamos iguales ante la ley y los servicios.

No se ha entendido que, para educar bien es imprescindible dar autoridad a los maestros, desde los primeros pasos del niño, y que los padres deben verse como los primeros y principales maestros de sus hijos y, más tarde, han de entender que los profesores prolongan, refuerzan y amplían esa formación, con su mayor conocimiento y dedicación.

Maestros y padres son un tándem esencial hasta que el niño adquiere el uso de razón suficiente (quizá a los quince, o a lo peor a los dieciocho años) para entender por sí solo que saber es más importante que comer; y que saber bien es básico para que el ser humano sea respetable, y que, en fin, los maestros y profesores son la forma que esta sociedad tienen de trasmitir lo que le es más valioso, el conocimiento.

No eran estas ideas (tan elementales, por lo demás) las que conforman hoy por hoy, el medio en el que desenvuelven los profesores su actividad. Por el contrario, encuentran que son muy frecuentemente los padres los que les minan la autoridad y, además, que la permisividad de dejar avanzar sin conocimiento a los niños, pasándolos con escaso bagaje intelectual -en demasiados casos- a la enseñanza secundaria, perjudica a todos.

Perjudica a los más avanzados de la clase, que se ven estudiando cosas que ya saben y se desmoralizan; perjudica a los profesores, que deben dedicar su atención preferente a los más torpes, descuidando la formación del grupo y, desde luego, de los más trabajadores. Y, para colmo, como ningún padre tiene un hijo torpe, deben aguantar la presión -a a veces, incluso física- de padres que creen que protegiendo a sus retoños y echando las culpas al maestro, consiguen algo de valor.

Los inspectores lo han sacado a la luz, otra vez, en este Congreso: la educación en España va mal desde el principio, porque los maestros no están haciendo su labor. No se les deja. Y los inspectores están ocupados en aventar fantasmas de padres que, incompetentes para serlo, echan la culpa de la falta de atención de sus hijos minando la autoridad de sus maestros.