Universidad

Homenajes póstumos

De entre los homenajes póstumos -a los que parece que estos tiempos, están más inclinados-, me producen especial conmoción aquellos que se dedican a quienes han sido despreciados o maltratados en vida y, pasados años, incluso siglos, un grupo de paisanos, intelectuales, artistas, estudiosos o políticos intenta desagraviar con un acto que reivindica su memoria.

En la cumbre de la emoción, encuentro aquellos homenajes en los que se pretende "rehabilitar" y " se pide perdón", con panegíricos que destacan o exageran cualidades, a personas y colectivos cuya vida ha sido sesgada bruscamente a causa de sus ideas, asesinados a manos de quienes no tenían ninguna o las tenían contrarias.

El 20 de febrero de 1937 fue fusilado Leopoldo Alas y García-Argüelles, rector de la Universidad de Oviedo. La ciudad que lo vió nacer y morir lo nombró en 2012, 75 años después, su hijo predilecto, la más alta distinción que concede.

Oviedo es una ciudad pequeña en la que todo el mundo se conoce o cree conocerse. Más aún: se está muy atento a cualquier movimiento que pueda suponer prestigio, relevancia o admiración, porque el caldo pastoso de la mediocridad no permite que nadie destaque demasiado. No se asesina hoy por envidia, pero se puede hacer daño de otras maneras: con el desprecio, la difamación, la calumnia.

Por eso, el homenaje tributado a Leopoldo Alas, hijo de otro homónimo y más famoso, conocido como "Clarín", autor de un libro de culto que describe Vetusta con trazos que la realidad reproductiva de las miserias humanas convierte en imperecederos, ha desempolvado la caja de ciertas miserias, algunas de las cuales se lanzan contra otro Leopoldo, éste, vivo, nieto del rescatado del olvido y también catedrático de la Universidad ovetense (léase algún comentario al hilo de uno de los trabajos publicados estos días).

Yo conozco a Leopoldo Tolívar y por eso sé bien que no necesita que nadie lo defienda, como también supongo -es ley natural- que no todos los que le sonríen sean amigos suyos. Pero este asunto de desviar la atención desde el desagraviado fallecido hacia un vivo que aún colea, me hace pensar que, cada vez que pretendamos sacar del oprobio colectivo a un buen tipo al que se le ha dado pasaporte al otro mundo por las ideas, alguien, en nombre de todos, debería pronunciar unas sentencias, más o menos, de este tenor:

"No te pedimos perdón por quienes te asesinaron (o vejaron) vilmente, porque esa vergüenza ha de quedar para siempre sobre su propia memoria; te pedimos perdón porque no hemos aprendido de tu ejemplo todavía, y nuestra sociedad sigue haciendo lo posible para que destaquen los mediocres, y para ello, se complace en prescindir, ahogando su voz, de la mayoría de los mejores".

(No me resisto a incorporar aquí, para que el lector extraiga sus propias conclusiones, aún a riesgo de distorsionar en parte el mensaje central de mi Comentario, la relación de "Hijos Predilectos de la Ciudad de Oviedo", hasta donde tengo conocimiento.

Es la siguiente: Fernando Alonso Díaz, Letizia Ortiz Rocasolano,Luis Fernández-Vega Diego, Joaquín Vaquero Palacios, Martín González del Valle y Herrero, Carlos Luis Alvarez Alvarez, Ignacio Alonso de Nora, Manuel Alvarez-Buylla y López-Villamil, Marcelino Somohano Cueto, Sabino Fernández-Campo, Dolores Medio Estrada, Paulino Vicente Rodríguez, Plácido Alvarez-Buylla Godino, Valentín Masip Acevedo, Antonio Roces, José Fuente Díaz- Estébanez, y Jose María Fernández-Ladreda y Menéndez Valdés)

Innovación para la formación en las organizaciones

Dentro de los actos del Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2012), se organizó el 1 de febrero de 2012, en la sede de la Fundación Gómez Pardo de Madrid, una jornada-seminario que se tituló "Reflexión sobre las actuales tendencias en innovación aplicadas a la formación en las organizaciones", al final de la cual se presentó el Nº 3 de la Revista Arbor (Ciencia, Pensamiento y Cultura), que edita el CSIC (Centro Superior de Investigaciones Científicas, para aclaración de los muy despistados).

Debo felicitar a Angel Fidalgo, organizador del acto, cuya presidencia compartió -al menos durante la presentación- con Carlos Conde, vicerector de Ordenación Académica y Planificación Docente, otro compañero ingeniero de minas de esos que uno no dejará de sorprenderse por su versatilidad.

La reunión, que obtuvo una gran asistencia, resultó ilustrativa y entretenida. Las intervenciones del Congreso CINAIC 2011 se recogen en la revista Albor, que se puede leer en su página web. Supongo que más adelante, se publicarán, en ella, las ponencias y conclusiones del actual Congreso.

Por eso, doy por hecho que los interesados en los debates oficiales obtendrán información directa. Me voy a permitir, por tanto, realizar mi particular "reflexión" respecto al enfoque de la formación universitaria.

La sociedad reclama una modificación urgente de la orientación actual formativa, alarmada por diversos síntomas, algunos tremendamente evidentes, y de los que solo enumeraré los más relevantes, en una primera evaluación: alto paro universitario, brecha o separación entre los objetivos de la Universidad y de la empresa, endogamia en la elección de los docentes, bajo nivel medio de los licenciados y de las exigencias, desacuerdo entre el avance tecnológico y las enseñanzas impartidas, desánimo generalizado entre los docentes, falta de coordinación entre enseñantes, programas de estudios deslabazados, ausencia de evaluaciones globales, etc.

La reforma, que no habrá de suponer un cambio drástico -todo cambio drástico en lo educativo es nefasto-, sino una adaptación correctora, debería, ante todo, atender a la incorporación de un aire fresco que tiene que proceder, necesariamente, de fuera de los estamentos docentes y discentes. No porque se desprecie, en absoluto, la opinión de profesores y alumnos, sino porque está viciada por una visión centrípeta y, por lo tanto, conservadora. Hay que incorporar reflexiones desde fuera, y darles toda la importancia que merecen.

La Universidad tiene que formar líderes sociales y si no lo consigue, habrá fracasado: líderes intelectuales, morales, tecnológicos. Tiene que lograr captar a los mejores, ilusionarlos y perfeccionarlos hasta hacerlos óptimos; tiene que saber crear los más capaces espíritus emprendedores, los elementos dinamizadores de la sociedad, e imbuirles que deben hacerlo desde la ética. 

Y para consegir todo ello, tiene que incorporar también y, sistemáticamente, los elementos más activos, más fértiles, -espirituales y materiales- de la sociedad en la que está incrustada; debe hacerlo con solvencia y continuidad porque no es un elemento marginal o un coto cerrado, sino que es parte clave de su núcleo de mejores valores, que, como no se generan solo en ella -y en este momento, me temo, se generan en gran medida al margen de la Universidad, lo que es razón para su ocasional descrédito-, debe salir a buscarlos donde se encuentren y absorberlos, consorciarse con ellos, en una simbiosis reactiva, dinámica en absoluto pasiva.

Me resulta curioso cuando me reúno con profesores universitarios y suscito la cuestión, todos, sin excepción, se ven como buenos profesionales (y, en verdad, algunos lo son, y muy buenos) y, por tanto, deberían deducir que la dinámica que les ha conducido a ellos hasta allí es correcta. Pocos hablan de los profesores que han tenido y deduzco que la mayoría coinciden en que han jugado un papel poco relevante en su formación real. Es decir, han llegado allí por ellos mismos, por su capacidad de aprendizaje personal.

El asunto es polémico, pero para mí, que he sido en diferentes momentos de mi vida -por tanto, con diferentes edades y en muy diferentes facltades- profesor y alumno, la cuestión está clara: Tenemos que saber crear buenos alumnos; los mejores, no necesitan estímulo; pero los medianos (no los mediocres), precisan de ejemplos y, cuando había pocos alumnos en las Universidades (al menos, en las técnicas) y ser universitario servía para encajar mejor en la sociedad (conseguir un empleo), el estímulo provenía de la colaboración entre discentes, de su apoyo y rivalidad.

La situación ha cambiado. Hoy, con un mundo en exceso informatizado, con información disponible a un clic -pero sin valorar, sin priorizar, mezclando lo engañoso con lo verdadero- es imprescindible que la Universidad proporcione, a través de buenos o, al menos, aceptables profesores, la manera de aportar criterios de selección a los alumnos, que les sirvan para encontrar su propio camino y que les permita incorporarse con solvencia a los puestos de responsabilidad (técnica, ética, moral, intelectual) para los que les necesitamos.

Y que sepan también que necesitamos que creen nuevos campos, nos presenten nuevos horizontes, porque deseamos seguir avanzando y el reto es exponencialmente mayor.

Sobre los límites a la autonomía universitaria (y 2)

En el transcurso de la media jornada dedicada a las cuestiones jurídicas, con ocasión del Primer Encuentro sobre Políticas Educativas al que nos hemos referido en varios comentarios anteriores, Antonio Embid Irujo, catedrático de Derecho Administrativo en la Universidad de Zaragoza, completó la visión que había ofrecido el también catedrático (hoy magistrado del Tribunal Constitucional) Manuel Aragón Reyes que se había circunscrito al análisis jurídico del derecho a la educación-, refiriéndose al igualmente calificado como derecho fundamental, relativo a la autonomía universitaria.

La Sentencia del TC 26/1987 había reconocido que la autonomía universitaria quedaba tipificada como un derecho fundamental sobre un "bien singular", tanto al respecto del Derecho español como en relación con el comparado. La matización que se realizaba en esa resolución se concretaba en el titular del mismo, que había sido estimado por algunos juristas con anterioridad que debería ser el Consejo Social.

Siguiendo la opinión de Leguina Villa, quedó perfilado el titular del derecho a la autonomía universitaria como "la comunidad universitaria", en lo que se entendía coherente con la situación preconstitucional y la vigente en 1987, ya que las únicas Universidades existentes hasta entonces eran las de titularidad pública y las de la Iglesia (católica), entre las que no se preveían conflictos al respecto del ejercicio de ese derecho. Un derecho cuya originalidad, en comparación con otros  equivalentes, era que el titular se correspondía -como subrayó Embid- "con personas jurídicas y no físicas".

La configuración legal del derecho en cuestión se fue desarrollando con la LOR 1983 y la LOU 2001 (reformada en 2007), que precisaron en qué consistía la "autonomía universitaria". La LOU, en la concreción del art. 81.1 de la CE lo configuró como un derecho fundamental "defensivo", como respuesta a los diferentes recursos de amparo formulados por las Universidades, actuando como titulares del derecho, y a varios recursos de inconstitucionalidad, en las que la influencia de las Universidades resultaba determinante.

La singularidad frente a otras expresiones de "automonía universitaria" -en declaraciones institucionales europeas, como el acuerdo de Bolonia- ha dejado a España en una situación "solitaria", en la que, paradójicamente,  este derecho ha tenido un débil espacio de juego, frente a las acciones del Estado y las Comunidades Autónomas.

Las "grandes decisiones" (empleamos la misma dicción que Embid) "no las adoptan las Universidades -por ejemplo, la organización interna viene predeterminada de forma casi completa por la legislación estatal; los precios de sus servicios son fijados por el Estado y las Comunidades; la autorización de sus enseñanzas, por las Comunidades; el régimen del profesorado, prácticamente tiene regulación estatal, con una colaboración anecdótica de las Comunidades en cuando al estatuto del personal laboral); los criterios para selección del alumnado", igualmente son establecidos conjuntamente por las Administraciones públicas, que marginan a las Universidades, que carecen así de intervención real en la selección de sus "clientes".

Nos encontramos así en una "autonomía, concebida como derecho, que da como resultado paradójico la uniformidad", en acertada expresión de Embid. La uniformidad en la capacidad de autoorganización es "muy profunda"; la capacidad de las universidades -teóricamente "autónomas"- no alcanza siquiera a decidir als denominaciones de los órganos, y se concentra en cuestiones anecdóticas. "Solo posee algún interés la decisión de elegir al Rector por sufragio universal o por claustro -otra rareza, por lo demás, y que no supone elegir a una persona con capacidad para hacer una política distinta".

"La autonomía universitaria es, en la práctica, burocrática, pesada, lenta", con proliferación de "grupos unipersonales" y "sin disciplina", que son focos de ineficiencia.

Se refirió también Embid al Informe del Consejo Económico y Social del 21 de septiembre de 2001, "Estrategia Universitaria 2015", cuyas conclusiones calificó de "irrealizables, por falta del marco legal apropiado y la incompatibilidad constitucional, ya que chocan contra el derecho fundamental a la autonomía.

Citó el conferenciante dos ejemplos concretos de propuestas del Informe que supondrían la modificación de la línea jurisprudencial adoptada por el TC: la creación de un único órgano de gobierno de la Universidad -uniendo el Consejo social y el de Gobierno- y el método de selección de rectores -que el Informe abre incluso a postulantes extranjeros-. Según ha establecido el alto tribunal constitucional, en las decisiones académicas, la mayoría de los representantes han de ser universitarios y...saber inglés y poder elegir a un extranjero para Rector, puede ser interesante, pero infringe el derecho a la autonomía universitaria tal como ha quedado perfilado. 

Embid cerró su interesante conferencia con la enumeración de algunas conclusiones, lo que hizo sintéticamente: a) es necesario cambiar la dinámica defensiva del derecho de autonomía universitaria; b) la Universidad ha de atender al criterio de responsabilidad, lo que supone el sometimiento a la dación de cuentas, en sus órganos representativos; c) el cambio de situación exige una nueva legislación: hace falta una legislación estatal desreguladora, que abra el camino a un nuevo Estatuto funcional, por el que se encuentra la eficacia, la calidad, y la garantía del derecho fundamental; d) la política universitaria debe realizarse también desde los poderes públicos; e) la financiación no es esencial en la reforma, aunque es partidario el ponente de un incremento de precios públicos y del número de becas; f) el grado de inseguridad social generado por la situación es insoportable.

Sobre la Universidad y la formación espiritual

La plática que el Papa Benedicto XVI dirigió a profesores universitarios con ocasión del encuentro JMJ en Madrid contiene, junto a las obviedades propias de un mensaje pastoral dirigido a sus propios fieles, una reflexión que sirve tanto para devotos como para agnósticos: La Universidad debe cuidar también la formación del espíritu, no solamente atender a la transmisión de conocimientos supuestamente aptos para ser aplicados en el mundo laboral.

Esta fue, en concreto, su dicción: "(...) ¿Dónde encontrarán los jóvenes esos puntos de referencia en una sociedad quebradiza e inestable? A veces se piensa que la misión de un profesor universitario sea hoy exclusivamente la de formar profesionales competentes y eficaces que satisfagan la demanda laboral en cada preciso momento. También se dice que lo único que se debe privilegiar en la presente coyuntura es la mera capacitación técnica. (...) En cambio, la genuina idea de Universidad es precisamente lo que nos preserva de esa visión reduccionista y sesgada de lo humano."

Estamos de acuerdo plenamente con este concepto, que la Universidad española -pero no solo- ha perdido, y que afecta a la preparación del egresado universitario para sentir su responsabilidad social, y a su formación intelectual integral. Podríamos pensar que especialmente las Facultades técnicas son las que adolecen de esta falta de sensibilidad hacia las preocupaciones del espíritu -entendidas, desde luego, para nosotros, como elementos de la ética-, pero nos equivocaríamos.

La acumulación de materia sin una visión de conjunto en la mayor parte de las carreras, en un continuismo que fundamentalmente está construído para apoyar cátedras y reparto de funciones entre profesores y no dirigido hacia la mejora de la formación del alumno, es un serio problema. Aunque aún nos parece superior el hándicap que se deriva de la ausencia de la figura del "modelo de maestro", del educador consciente de que, no solamente debe enseñar materias, sino y sobre todo, comportamientos.

Necesitamos, y sobre todo en la Universidad, por su especial relevancia, profesores que formen también éticamente a sus alumnos, que les enseñen a distinguir valores. Lo ha dicho el Papa católico, pero deberían sentirlo, como una urgencia, la gran mayoría de profesores universitarios españoles, a los que suponemos laicos -en el sentido de no comprometidos con una religión concreta-, pero no podemos admitir que sean escépticos.

Sobre el prestigio individual y la calidad universitaria

El inspirado artículo del filósofo José Luis Pardo ("No me hables de Oxford", EP, 2.05.11) acerca de la imposible relación entre la mejora de la competitividad, preconizada como objetivo por los acuerdos educativos de Bolonia y la mejora de los índices de excelencia universitarios, nos anima a realizar algunos comentarios sobre la cuestión capital del prestigio de la enseñanza española.

Es habitual que se haga referencia -por parte de los "mayores enterados"- a la calidad de la enseñanza actual universitaria española con dos tópicos: la disminución del nivel actual de los alumnos que acceden a ella y el nivel homologable con otras instituciones académicas internacionales que habían alcanzado nuestros egresados, especialmente si se refieren a los años 70 a 90 del pasado siglo, y, por supuesto, en años anteriores a éstos, y que se habría perdido por la disminución de la calidad de la enseñanza, ahora masificada.

La argumentación es doblemente falsa. En relación con la enseñanza del pasado, esta era tan mala o tan buena como pudiera serlo hoy día, pero existía el estímulo individual para el estudiante de mejorar su estatus económico-social, lo que resultaba peculiarmente prometedor si se había decidido a abordar una de las carreras "difíciles", como era el caso de la ingeniería.

Superar los exámenes podría ser, desde luego, un ejercicio que demandaba esfuerzo, habilidad y suerte -en proporciones variables según la asignatura-, pero una vez terminada la carrera, la mayoría de los egresados eran tan torpes o tan listos como al principio. En conclusión, apenas unos pocos resultaban realmente brillantes, y así lo prueba el fluir de sus carreras profesionales, generalmente anodinas, por no hablar del desarrollo desde la Academia, de su capacidad para integrarse activamente en la sociedad civil, en especial, como agentes capaces de desarrollar lo que se ha dado en llamar la inteligencia emocional.

Los mejores -pocas veces coincidentes, significativamente por cierto, con el ranking que ofrecían los números de promoción oficiales- eran orgullosamente presentados como ejemplo del éxito y del alto nivel de la enseñanza española, amparando con ese recurso a la gran masa de titulados, académicamente idénticos, pero muy diferentes a la hora de hacer un análisis objetivo de su capacidad y comportamientos sociales e intelectuales.

La verdad es que los profesionales españoles son, en media, mediocres.

En general, el triunfo económico-social en España (y no digamos ya el intelectual o cultural) no se vinculó por ello con la Universidad o Escuela Técnica de donde se procedía. No importaba tanto dónde o cómo se adquirió la formación académica, ni con qué aprovechamiento, sino, en todo caso, el título que se ostentaba. Que, como lo prueban los desgraciadamente suficientes ejemplos de la picaresca, incluso podía inventarse sin decoro: "haber estudiado ingeniería", ponemos por caso, podría ser equivalente a "haber estado matriculado en uno o dos cursos" de esa carrera.

Hoy en día, los métodos de enseñanza no han cambiado casi nada (ni cambiarán, con o sin Bolonia), pero la masificación y la desmesurada creación de centros universitarios, ha disminuído los niveles de exigencia, por lo que puede decirse que todo aquel que quiera terminar una carrera, lo conseguirá, sea cual fuera ésta.

Se ha aumentado la dificultad de destacar por parte de los mejores de cada generación, que ahora se ven rodeados de muchos más cabestros intelectuales, y los vicios que impiden la promoción de los más capaces -nepotismo, amiguismo, plutocracia, envidia, etc- son mucho más activos.

Diríamos, parodiando la letra de la copla: Ni con Bolonia ni sin Bolonia tienen tus males remedio, Universidad española. Contigo, porque me matas; y sin tí, porque me muero. (1)

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(1) El autor es el mexicano Miguel Acebes Mejía, y el título de la copla "Ni contigo ni sin tí"; ha sido interpretada miles de veces -entre ellas, en "La niña de mis ojos", por una espléndida Penélope Cruz-, y atribuída a tirios y troyanos.

 

Sobre la relación entre la formación universitaria y el botellón

Hace mucho, muchísimo tiempo, para distinguir a quien había pasado varios años de su vida empapándose de cultura en un lugar que gozaba de cierto prestigio social porque servía para formar a las élites intelectuales del país (hablamos de la Universidad), se decía que tenía "formación universitaria".

La formación universitaria era uno de los intangibles de la sociedad, que servía de parapeto defensivo y de tarjeta de visita para quienes ostentaban un título emitido por esa institución. Los licenciados universitarios sabían -en general- hacer más cosas, se expresaban mejor, alcanzaban por ello (y, en algún caso, por recomendación de sus papás) mejores puestos en el mundillo laboral y se alzaban con los lugares del funcionariado más apetitosos, porque estaban acostumbrados a ponerle codos al asunto.

Cuando terminaban la indicada "formación universitaria", consolidados en el empleo y con un par de hijos a la espalda, se referían a los buenos amigos que habían conseguido en aquellos años de Universidad, a los buenos ratos pasados en los momentos de descanso, a los métodos para preparar airosamente los exámenes,  y, sobre todo, a las horas de estudio, a los numerosos exámenes, a las concretas dificultades para superar alguna asignatura, a algún inolvidable docente o a la malauva de cierto catedrático.

La leyenda cuenta que universitarios fueron los que se movilizaron, más allá de las fronteras, para protagonizar una oscura acción revolucionaria que se llamó, no se sabe ahora bien porqué, "mayo del sesentayocho". Dicen también que en España, algunas facultades universitarias se distinguieron en reclamar libertades cuando la dictadura de un ser legendario sedicente Caudillo tocaba a su fin.

Hoy los estudiantes universitarios parecen los principales interesados en tirar por la borda el escaso prestigio que aún pueda quedar en la Universidad. La palabra "botellón" es utilizada a la menor ocasión para sustituir la idea de formación universitaria y, en ello, sean discentes de teleco como de industriales, medicina, minas o filosofía (no quisiéramos dejar a ninguno atrás: imposible citarlos a todos), rivalizan en hacer gala del espíritu menos respetuoso.

El botellón es reivindicado como paradigma de la conquista del campus universitario por su verdadero propietario, el estudiante. Puede que se considere un error gravísimo centrar la cuestión universitaria en esas fiestas multitudinarias en las que, por sus efectos, se bebe sin moderación, se ensucia y destrozan muebles, césped y decencias, manifestando con claridad la rebeldía hacia el orden y lo que provenga de un señor de perfil obsoleto en cualidades y autoridad, al que se llama Rector como se le pudiera llamar Perico de los Palotes.

Cada poco se asiste a una manifestación del espíritu universitario imperante. En marzo de 2010, por ejemplo, el Rector de la Universidad de Vigo, recordando lo sucedido en otras celebraciones, había prohibido que los estudiantes de Ingeniería Industrial celebrasen su San Pepe (una advocación heterodoxa del comienzo de la primavera, época en la que no hace mucho tiempo los futuros ingenieros industriales preparaban sus exámenes). 

Pero los estudiantes no aceptan prohibiciones de autoridad alguna, sean vigueses, sevillanos, madrileños o catalanes. Nada los impedirá venerar con otro botellón a San Teleco (espíritu imaginario convocado por los imaginativos estudiantes, surgentes para el caso de la dura ingeniería de Telecomunicaciones), hacerlo propio, esta vez con el añadido de petardos, cuando llegue Santa Bárbara o caer rendidos de devoción etílica ante Santo Tomás de Aquino, San Isidro Labrador o Santo Domingo de la Calzada.

Tal vez no sean estos revolucionarios que no se avienen a respetar autoridades, el daño que se hacen. A cada botellón, dejan el campus hecho unos zorros. Quizá muchos piensen que no es su problema, que los desperfectos deben limpiarlos otros, que para eso les pagan, les pagamos. No se han dado cuenta, seguramente, que están disparando contra su propio prestigio, contra el concepto de formación universitaria.

Sobre la alta nota de corte para empezar alguna carrera universitaria

Una de las trampas que la sociedad se ha tendido a sí misma, es la exigencia de una alta nota en los estudios de Bachillerato para poder seguir determinadas carreras universitarias.

Todos los años se escuchan terribles historias de adolescentes con "profunda vocación para la medicina" o para "la ingeniería de caminos" que, a pesar de figurar entre los más brillantes de su clase, no alcanzan ese 8,83 (por ejemplo) de nota media que les capacitaría, junto con otros superdotados, para seguir las enseñanzas en esos cuerpos de teórica élite que se forman en nuestras hipotéticamente prestigiosas universidades.

Podíamos sospechar que algo está funcionando con truco, porque no parece que haya tanto superdotado por ahí.

Los miles de estudiantes (y cada vez son más) que han conseguido rellenar su incipiente currículum de sobresalientes y matrículas, aproximándose a la perfección divina, más bien podrían ser tomados -en su mayoría- por avispadillos conocedores de los trucos que son necesarios para sobrevivir mejor, e incluso pertenecen ya a la tipología de quienes, con la ayuda inestimable de sus papás y mentores, de los que lo hacen y harán con mayor comodidad, poseedores de la brújeula que los guiará por la jungla de clanes y clases de nuestra sociedad.

Porque cuando se pone nota de forma libre a las actuaciones de quienes ocupan las cúpulas del verdadero poder, las notas no son tan brillantes que digamos.

Por ejemplo, estamos cansados de leer que el Presidente Rodríguez Zapatero tiene dificultades en aprobar -en verdad, suspende casi siempre- cuando se puntúan sus actuaciones al mando del país, y que su alternativa, el Presidente del PP, Rajoy, tiene los mismos problemas -incluso mayores, porque en la oposición se curra menos- para obtener el cinquillo. Qué decir de los demás miembros y miembras de los respectivos gabinetes; o de los pertenecientes a cualesquiera otro estamento de la vida real, en donde no valen recomendaciones ni soplidos.

El truco debe estar, pues, fundamentalmente, en la indulgencia con la que se puntúa a estos aprendices de brujo que ya van, desde la tierna infancia, seleccionados por sus padres y maestros, para ocupar un puesto preferente en la hoguera de las vanidades.

Puede que los que les ponen dieces con tanta devoción y permisividad, pasando por alto, si hace falta, errores gramaticales, faltas de ortografía, defectos de conducta, etc, estén convencidos de que sus notas no sirven para gran cosa y otros se encargarán, posteriormente, de ponerlos en su sitio.

Puede que todos estemos engañándonos creyendo que sacar muchos dieces en asignaturas realizadas con programas trasnochados, contenidos vagos y en gran parte inútiles, y aligerados de peso para no sobrecargar las mentes infanto-juveniles, capacita para ser mejores ciudadanos, buenos médicos, excelentes ingenieros.

 

Sobre la imprescindible revisión de las carreras universitarias y la posible metodología

Lo que se enseña en una carrera universitaria debería responder a un plan global y los programas de cada una de las asignaturas, estar ajustados a ese plan como un guante. Cada curso lectivo, puesto que los objetivos de las enseñanzas que la sociedad desea transmitir por la vía de los estudios universitarios a los discentes, pueden cambiar, debería revisarse esa adaptación.

La Universidad no es autónoma, sino que es la sociedad la que señala, porque lo financia, sus objetivos, de manera, por supuesto, concertada con el estamento universitario, tanto docente como discente. Distinto es que alguien quiera estudiar, por puro placer o curiosidad, una materia: pero para llevar a cabo ese deseo, que deberá costearse él mismo, no necesita acudir a la Universidad, aunque los medios universitarios puedan dedicarse, excepcionalmente, a tal función.

La sencilla y lógica propuesta tiene dos dificultades  para su realización práctica. La libertad de cátedra, que está siendo tradicionalmente malentendida como la libertad para que cada titular docente haga lo que le parezca con sus horas lectivas, no supone sino la libertad de que al docente no se le impongan cortapisas ideológicas para enseñar...pero de ahí a que haga de su programa un sayo hay largo trecho.

La segunda dificultad reside en que ningún inspector se ha preocupado hasta ahora de saber en qué consisten, concretamente, las enseñanzas impartidas en cada carrera.

Para resolver esto último, no basta disponer de los programas en donde se enumeren en unos cuantos renglones las materias que se pretende impartir. No. Todos los profesores deberían conocer, exactamente, lo que se está enseñando en todas y cada una de las demás disciplinas de la carrera o carreras a las que está adscrita su asignatura, evitando duplicidades, exposiciones contradictorias injustifadas y dotando de coherencia a la enseñanza conjunta. Solamente los alumnos de cada promoción pueden tener, en la actualidad, esa visión específica.

La sociedad, que sustenta la Universidad y la necesita y realimenta, necesita saber lo que se enseña en ella, tutelar y orientar el ejercicio de su actividad. Los Consejos Sociales tienen ese cometido, pero no lo cumplen, porque no saben o no pueden. Porque nadie, salvo los alumnos, sabe lo que se enseña de verdad en las aulas.

Si se dispusiera de los desarrollos específicos y completos de todos los programas, esa visión imprescindible la tendríamos todos, y, en especial, los inspectores de las carreras. Para ello es necesario que absolutamente todos los profesores estuvieran obligados a poner por escrito, de pé a pá, lo que están enseñando en cada curso. Y, además, deben existir reuniones de coordinación efectivas en las que se hiciere la depuración y mejora de los programas, a nivel de departamento y de Facultad y carrera profesional.

El cumplimiento de esta pretensión hace que las carreras impartidas por el método de Enseñanza a Distancia o por e-learning capaciten para una formación, como principio general, más robusta. Los alumnos deben estudiar, además, al completo, el contenido de los programas y, puesto que todas las asignaturas tienen su material docente por escrito, la revisión de lo que se está enseñando es sencilla para todos, tanto para otros profesores como para los coordinadores generales, como para los futuros empleadores.

Sobre el futuro de la sociedad del conocimiento europea (nach Annette Schavan)

Annette Schavan es una alemana de mediana edad, con rostro sobrio y capacidades didácticas. Repite si le parece que hace falta las ideas, y apela a la historia para justificar las decisiones que afectan al más allá, que es el futuro. La fundación Rafael del Pino la trajo a España para hablar sobre el futuro de la sociedad del conocimiento europea. Ella lo ve claro.

Dictó su conferencia de pie. Sentados, en la mesa presidencial le acompañaron su colega española, Cristina Garmendia, el presidente de la Fundación Conferencia y Desarrollo (CYD), Javier Monzón, y María del Pino, que ha hecho de las actividiades de la Fundación un recuerdo permanente hacia su padre y una llamada de atención insistente sobre la falta de debate que se nos ha instalado en nuestra sociedad.

Schavan habló en alemán y hubo algunas dificultades con la traducción simultánea. Se notaron sobre todo, en el coloquio, en donde las preguntas que se formularon encontraron respuestas que no parecían tener mucho que ver con lo expresado por los interesados. Un público en el que había rectores, catedráticos, profesores de Universidad, secretarios de estado, embajadores, funcionarios y gentes de la esgrima mental y política, pero no se divisaban muchos empresarios y, desde luego, muy pocos alumnos.

La ministro alemana defiende Bolonia, con argumentos lineales. Quizá es el problema mayor de algunos de los conferenciantes que se asoman a la palestra de la Fundación, que deben pensar que hablan para amas de casa (con perdón) o alumnos de primer curso. La charla decepcionó, en ese sentido, por su trivialidad, porque pasó de puntillas por los problemas para centrarse en las hipotéticas ventajas.

"Transparencia, especialidad, competencia y movilidad", resumió, antes de lanzar una pregunta envenenada, que estaba más dirigida hacia Garmendia que a Schavan, uno de los asistentes. "Se han creado aquí decenas de universidades, algunas de las cuales tienen hoy solo 23 alumnos. El acceso al profesorado es oscuro, la selección endogámica, el tribunal incompetente. ¿Cómo va a asegurar la calidad Bolonia?".

Tampoco estaba mal la pregunta de un profesor de física, que formuló en un excelente alemán, por cierto: "¿Qué se puede hacer para que no haya tanto desequilibrio entre el conocimiento del porqué y el del paraqué?"

 

Sobre los problemas de la Universidad y el papel de los estudiantes

La Universidad española está sumida en una grave crisis. Los problemas de identidad que ha venido arrastrando desde décadas, han estallado con brutalidad, y nadie parece tener autoridad para gestionar la situación.

Quienes no conocen mucho de la cuestión pueden relacionar la crisis universitaria con la general o suponer que nos estamos referiendo exclusivamente a los grupos de jóvenes "radicales" que se enfrentan a la policía cubiertos sus rostros con pasamontañas gritando No a Bolonia o la mercantilización de la Universidad.

Tiene, desgraciadamente, poco que ver. La necesidad de un debate abierto sobre la función actual de la Universidad en la sociedad y las protestas de jóvenes con energía básicamente destructiva son cosas diferentes. Y, desde luego, el proceso de integración europea en el terreno universitario al que nos están conduciendo los pactos boloñeses, tiene muy escasa relación con lo que se interpreta como causa fundamental de la protesta.

El sistema universitario español está concebido desde la permisividad, un mal tremendo tratándose de un proceso educativo, que se ha asociado con la desmembración del Estado central en autonomías y ha contado con un aliado nefasto en el concepto de libertad de cátedra y en la propia autonomía universitaria.

Pero, con ser grave la culpabilidad universitaria, las bases de su actual desorden están en la enseñanza general básica, que no enseña, no motiva, no selecciona y ha permitido que los colegios y escuelas se conviertan en centros de indisciplina y distribución de drogas.

Profundizando aún más, esa falta de autoridad en las instancias académicas tiene su origen, a su vez, en la ruptura del concepto de familia y la dejación práctica de la tutela parental sobre la educación de los niños, que los padres, trabajando ambos, han confiado en los centros de enseñanza, desacreditando paralelamente la autoridad del profesorado.

Tenemos más de 70 Universidades en España, que conceden más de 3.000 títulos. Cada año, son egresados casi 200.000 alumnos, con su título en ristre. La enseñanza impartida es dispar, la dedicación del profesorado, errática, la motivación de los docentes, escasa. Hay asignaturas que tienen tres alumnos y otras aulas, totalmente masificadas. Es necesario aprobar un número elevado de alumnos -sepan o no sepan-, porque el salario del docente depende en parte de la puntuación que le den los propios discentes.

Muchos universitarios no saben redactar correctamente, cometen imperdonables faltas de ortografía, carecen de educación formal, tienen lagunas dramáticas en su formación. ¿Cuántos son? Exactamente, ni se sabe. Pero basta darse una vuelta por las aulas, preguntar a suficientes profesores, para deducir que los desniveles entre el alumnado son terribles. Frente a jóvenes magníficamente concienciados, estudiosos, inteligentes, serenos, pulula una mayoría de disconformes sistemáticos, incultos, vagos, maleducados y desorientados.

La Universidad tiene que conectarse urgentemente con la sociedad. Dejémosnos de paparruchas. Está muy bien concebirla como un pozo de ciencia y sabiduría, pero no lo es. Sirve, sobre todo, para cualificar a futuros profesionales para que rindan un servicio a la sociedad, desde su consideración de élite cultural y técnica. No es una máquina generadora de títulos. No es una guardería. No es alternativa al servicio militar para dilatar la aparición de los jóvenes en las cifras del paro. No es un remedio para la falta de educación básica. No es un reducto de paz para funcionarios sin ambiciones.

España necesita una Universidad de alto nivel, en profesores, en alumnos, en equipamiento. Hace falta, claro, dinero, para ello. Pero, sobre todo, hay que revisar, desde la crítica constructiva, sus postulados. Por fortuna, subsisten algunos ejemplos de buenas Universidades en España. Analicemos por qué funcionan bien y copiemos el modelo.

Sobre el ranking de las Universidades españolas en el mundo

De vez en cuando, trasciende la clasificación que alguna organización subvencionada y con quién sabe qué verdaderos intereses, realiza de las cosas que no parecen preocupar demasiado al resto de los mortales. Pongamos por caso, dilucidar el lugar que ocupan las universidades del mundo en una probablemente temeraria ordenación de sus cualidades y excelencias.

Nunca es  fácil puntuar a los que califican, y menos cuando se trata de los medios que nuestra sociedad ha ideado para posicionar a algunos jóvenes en teórica situación de ventaja sobre los demás. Porque ahora todo el mundo quiere ser licenciado, master, doctor. No importa que sepa poco, el título es una distinción. Hasta se venden por internet, sin necesidad de acreditar estudio alguno. Claro, estos títulos son falsos, pero cuelan bien, ya que la mayoría no sabe distinguir un titulado de verdad de otro de mentira.

Juzgar a las universidades es, en principio, tan temerario como juzgar al juez y gobernar el gobierno. Es una cuestión opinable, discutible conclúyase lo que se concluya, difícil de objetivizar. pero imprescindible. Aunque los únicos que queden contentos sean los primeros clasificados y... los que no aparezcan en la lista. que siempre podrán decir que ellos nunca participan en ese tipo de valoraciones.

Las universidades españolas nunca han quedado bien calificadas en estas competiciones, y, por eso, la mayoría de los docentes universitarios están convencidos de que están mal hechas.

Para algo servirán, sin embargo. Porque suponemos que se medirá el número de publicaciones de prestigio internacional de sus profesores, las patentes registradas por los departamentos universitarios y su plasmación práctica, las posiciones sociales que ocupan sus egresados en el mundo real, junto con el número de empresas que han creado y los empleos generados...

Puede que también se evalúe la contribución al pib nacional de sus licenciados, la intensidad y profundidad de los programas de cada asignatura, con atención especial a su adaptación y actualización con los tiempos, y la coordinación con otras disciplinas, tanto básicas como de especialización. Habrá que analizar igualmente las formas de revisión de los programas y su aplicación al entorno, incluída la preparación para trabajar en equipos multidisciplinares.

Ah, seguramente se hayan encontrado maneras y fórmulas para valorar la asimilación de enseñanza por los alumnos, la pertinencia de los exámenes y su objetividad frente a la evaluación continuada, y, por supuesto, las vías de calificación del personal docente y la formación continua del profesorado;...

Incluso puede ser que estos expertos evalúen la forma de selección del profesorado universitario -en especial, de catedráticos y profesores titulares- y  los cursos de actualización y ampliación de estudios que realicen, el coeficiente intelectual, capacidad de asimilación y conocimientos prácticos de sus alumnos -antes y después de su camino hacia la licenciatura-, la integración en las aulas de profesionales externos sin dedicación exclusiva a la docencia, los sistemas de cooperación interacadémica tanto entre departamentos como con otros centros universitarios, el número de contratos de colaboración entre los departamentos universitarios y las empresas locales y su repercusión concreta en la vida extraaularia, el grado de integración social de los egresados, la cantidad de satisfacción/insatisfacción surgida en las aulas en la búsqueda, generación y transmisión del saber,...

¿Podemos estar arriba? O, tal vez, cabe preguntarse: ¿cómo vamos a estar en lo alto? ¿El deseo expresado por el Gobierno en estos días (14 julio 2008), de situar a varias universidades entre las mejores del mundo, no es un desideratum más de esos que nunca se realizan?

Sobre los bolonios y los ingenieros

En un emotivo acto, presidido por la Ministra Cristina Garmendia, se rindió homenaje póstumo el 7 de julio de 2008 a Clemente Saenz Ridruejo, uno de esos ingenieros polifacéticos cuya biografía parecería imposible, de tan plagada de actividades y méritos y en campos tan variados.

El lugar fue el Salón de Actos del Instituto de la Ingeniería de España, que ahora preside Manuel Acero. En el estrado se sentaron, entre otros, Florentino Santos -compañero de algunas fatigas de Clemente- y Miguel Aguiló, presidente de la Fundación Ingeniería y Sociedad. También destacamos a la recién nombrada Directora general de Servicios del Ministerio de Trabajo e Inmigración, Marisa Delgado, coorganizadora del acto junto a José Pedro Calvo, del IGME.

La intervención de Miguel Aguiló, saliéndose de lo estrictamente laudatorio, fue muy atractiva. Defendió una docencia en la ingeniería que incoporase a profesionales experimentados y en la que se valorase, para el acceso a las cátedras y puestos de profesores, como elemento clave, los conocimientos prácticos.

No era tan importante, -afirmó-, que los ingenieros tuvieran cuatro, cinco o seis años de discencia, como el que sus profesores fueran gentes que supieran de lo que la sociedad pretende de los ingenieros. Técnicos que conocieran el día a día de las empresas, que vivieran desde el terreno. Porque quizá los físicos podrían calcular mejor una estructura, los economistas supieran más de rentabilidad o los químicos más de materiales, pero los ingenieros deben saber, sobre todo, de cómo hacer las cosas y que funcionen. Los bolonios corren grave peligro si se ignora este objetivo.